马克思将人类社会的共同体发展进程划分为自然形成的共同体、抽象共同体与自由人的联合体三个阶段。在以血缘与地缘为纽带的自然共同体中, “ 个人被置于这样一种谋生的条件下, 其目的不是发财致富, 而是自给自足, 把自己作为公社成员再生产出来” ^[1]128。然而, “ 共同体是实体, 而个人则只不过是实体的偶然因素” ^[1]126。在现代性视域下, 资本逻辑将社会生活的方方面面纳入总体的规制范围, 以冷冰冰的方式对个人进行抽象统治, 货币与资本式抽象共同体塑造了异化的现代性景观。不论是以人的依赖性为核心的自然共同体, 还是以物的依赖性为核心的抽象共同体, 本质上都是人的无意识联合、外在联合。与之相反, 共同体化以自由人的联合体为指归, 是指以共同体的规范价值为范导, 主体间就生活方式、价值观念等方面所达成的自愿、主动的联结状态, 它建立在情感共通与行为互助的基础上, 正如韦伯所言:“ ‘ 共同体化’ 应该称之为一种社会关系, 如果而且只有当社会行为的调节— — 在个别的情况或者一般的情况下或者纯粹的类型中— — 建立在主观感觉到参加者们(情绪上或者传统上)的共同属性上。” ^[2]70

共同体化在共同体基础上向两个方面拓展。一方面, 立足于“ 破” 的维度, 面对真正共同体的衰落与虚假共同体的泛滥, 共同体化作用的彰显首先通过破除共同体的潜在性威胁、保障某一场域的共同体安全而体现出来。另一方面, 立足于“ 立” 的维度, 以实践的方式回答共同体的发展方向与未来建构、共同体成员的联结问题。共同体化承担着重建共同体的重任, 旨在推动缺场、沉默、无效的共同体顺势出场并彰显其重要价值。从根本上来说, 共同体化是一种动态、现实的形式, 其关注重心从什么是共同体转移到如何塑造共同体, 是关涉现实的行事, 而非形而上的价值描述。

道德教育共同体化是以共同体精神或公共人为培养目标的新型道德教育。具体地说, 道德教育通过对道德关系的培植, 让受教育者自觉参与共同体生活, 不仅关心他者, 更积极关心社会和国家, 涵养以共同体精神为核心的公共性品质。道德教育共同体化不仅体现为共同体组织对其成员内部的道德约束、道德规范等道德准入与退出机制, 更体现为成员建基于情感层面的内生性的道德互助、共同的道德归属与不可摧毁的道德凝聚力。其价值内核在于通过完善道德规范的法理、情理与伦理基础, 构建团结合作、友好和睦、群策群力的新型道德共同体, 凸显命运与共的本质定位与为他人的伦理责任, 提升成员对道德共同体的认同感与归属感, 化解道德的人与不道德的社会的伦理困境, 强化公共性的道德行为。

从观念层面来讲, 道德教育的共同体化是关系思维的重要体现。关系思维是“ 一种冲破实体思维总体性和同一性, 建立在‘ 关系’ 基础上对人与世界关系的存在根据和整体意义展开理解的人类理性形式” ^[3]70。一方面, 道德教育的共同体化立足于人的对象性存在。“ 我” 是存在于“ 我” 之外的存在物的对象, 同时, “ 我” 也以存在于“ 我” 之外的存在物为对象。在道德教育的共同体化中, “ 化” 的内容是共同体主导的、有利于维护国家统治和社会有序运行的道德体系与价值准则。人有一种使自身共同体化的偏好, 以便从共同体中获取滋养道德生活、增长道德智识的源泉。当然, 作为道德建构的主体, 个体有着独立的道德人格、丰富的道德体验、理性的道德选择和对道德理想的明确定位。道德共同体不是凌驾于个人完整性之上的独立存在, 而是尊重人的自由全面发展规律的综合存在。道德教育的共同体化在强调受教育者对基本道德价值体系进行共识性确认的同时, 尊重受教育者的道德判断和价值排序。另一方面, 道德教育的共同体化向主体间的交往与对话拓展。无论个体在何种程度上符合独立的实践推理者的理性标准, 他者的判断与审视都会直接或间接地发挥非替代性的参照功能。交往与对话使个体在复杂多样的道德关系中反思不良的道德动机, 明确真实的道德需要, 树立正确的道德原则, 并以此作为道德行动的理由。道德教育的共同体化正是以我— 他的道德对话与交往作为原驱动力, 打破封闭式、孤立化的自我对道德关系的压制。在教育者与受教育者间以及受教育者内部间的交往与对话中, 双方在道德认知、道德情感与道德态度等方面存在不同的价值排序, 因此不可避免地会产生差异与分歧。道德教育的共同体化以对话双方的开放性与包容性为重要特征, 主张以理解为介质带动一方视域向对方视域积极扩展甚至二者融合。具体而言, 在现实的道德教育场景中, 主体间通过真诚、有效、正当的对话产生关于在多样的价值冲突间如何做出正确的道德选择的观点碰撞, 以达到彼此间的相互理解、包容乃至认同。

从实践层面来讲, 道德教育的共同体化是责任伦理的实践养成。马克思认为, “ 作为确定的人, 现实的人, 你就有规定, 就有使命, 就有任务, 至于你是否意识到这一点, 那都是无所谓的。这个任务是由于你的需要及其与现存世界的联系而产生的” ^[4]329。人生活在世界上总会面临各种各样的角色情境, 并以一定的角色与他人和社会发生关联。勒维纳斯强调, “ 人类在他们的终极本质上不仅是‘ 为己者’ , 而且是‘ 为他者’ ” ^[5]121。道德教育的共同体化对这种角色认知与践行的要求则更为强烈。当然, 为他人的伦理诉求并不是对自我作为存在者的分解与背离, 而是对它的确证与延伸。“ 我” 只有通过他者面貌以及为他人的伦理责任才能更加清晰地认识到“ 我是其所是” 的主体本质, 实现“ 我” 的主体价值。同样, 道德教育的共同体化不推崇以满足“ 我” 的欲望、需求为中心而发出的对利益相关者短暂的、有目的的、有针对性的移情, 而主张以我与他人的伦理共在为前提、以为他人的伦理责任为中心的道德共同体持久性地、真实自然地生发与衍化。此外, 道德教育的共同体化主张人们基于人格意义上的平等展开利他行为, 反对以一方对另一方施加的单向度的道德优越感的“ 道德援助” , 强调维护对方的人格尊严, 在为他人的伦理行动中达到合乎双方发展的好的状态。

以上所论, 主要关乎何为共同体化以及何为道德教育的共同体化。与之相关的问题是:共同体化为何能够成为当代道德教育的必然趋势?为了回答这一问题, 我们首先从人之为人的基本规定入手考察共同体化之于人本身的重要价值, 在此基础上探讨道德教育的共同体化在化解陌生人社会的伦理风险进程中所发挥的关键作用, 最后着眼于共同体形态与共同体意识的差距挖掘道德教育共同体化的题中应有之义。

第一, 道德教育的共同体化是人之为人的基本规定使然。人首先是一种现实的生命存在, 有着最基本的生理需要与安全需要, 这就决定了人的脆弱性与相互依存性。这是人的其他规定性的物质前提。离开这一前提, 道德教育的使命则无从谈起。道德教育的共同体化承认依赖性的先在, 这为需要的相互满足、情感的相互关怀与能力的彼此承认提供不可或缺的精神动力。其次, 人是一种自由理性存在。马克思认为, “ 动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造, 而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产” ^[6]163。人区别于动物的重要标志在于主体意识的觉醒、理性的成熟与精神的独立存在。具体来说, 在于其能够超出某种权威的绝对限制, 突破形而上同一性的藩篱, 在启蒙思想的指引下自由自觉地运用自身的理智, 发挥自我完整性的独特价值, 证实人的本质力量。而为了打破被自私、多元与冲突所裹挟的个人主义的发展态势, 挽救现代性的发展困境, 避免个体在打破宗教权威的同时又出现将自我作为新的权威的发展悖论, 道德教育亟须给予自由与理性一定的界限意识, 使得个体在葆有自身理性的同时, 尊重他人理性的彰显。以共同体化为导向的道德教育在主张个体善与共同体之善有效融通的基础上, 鼓励个体进行自由自主的道德选择与对自我美好生活的积极追求。再次, 人是一种超越性存在, 这是人之为人最根本的规定性。从人自身的发展规律来看, 人总是在由“ 偶然所是的人” 向“ 实现其本质性而可能所是的人” 过渡的过程中递进。道德教育的共同体化内含团结互助的结构, 发挥着将竞争性的利益关系与对抗关系转化为彼此关照性的伦理关系与合作关系的外在功能, 为个体超越自身的功利偏好、激活良善本性、实现向“ 道德人” 的理性过渡留出了空间。由此, 道德教育的共同体化之于人的存在本身有着至关重要的意义。

第二, 道德教育的共同体化是化解陌生人社会伦理风险的迫切需要。“ 我们所生活的世界几乎被陌生人所充斥, 而使得它看起来像是一个普遍的陌生世界。我们生活在陌生人之中, 而我们本身也是陌生人。” ^[7]51熟人社会向陌生人社会的转型使得传统的价值观念面临着动荡、倾塌乃至被连根拔起的风险。这种风险既体现于我与他者之间的道德冷漠, 又体现于自我世界的“ 陌化” 。一方面, 道德冷漠是陌生人社会伦理风险的外在体现。与以确定的身份、稳固的信任与和谐的人际关系为基本特征的熟人社会不同, 陌生人社会存在成员的原子化、虚拟交往的匿名化、利益的复杂多样性与关系的非稳定性等特点, 缺乏天然的伦理黏合剂与有效的伦理约束机制。“ 一个人可能对家人与朋友有很好的感情, 而对陌生人没有起码的尊重。” ^[8]69陌生人与熟人所接受的来自同一个人的道德态度与行为出现了实质意义上的断裂。“ 扶老人” 问题等一系列社会伦理事件, 就是社会道德冷漠的真实体现。道德冷漠或道德感的缺失使得在地理空间、网络空间无限接近的我们却在道德空间、情感空间中变得无限遥远与陌生。另一方面, 自我陌化与自我迷失是陌生人社会伦理风险的内在体现。“ 我是谁” 作为一个永恒的身份标识与归属问题, 在陌生人社会中充满着种种不确定性、偶然性与多变性。单数意义上的我既是社会的观光客, 止步于从外围观察他人的生活境遇, 却从不停留于与他人的共在场域, 并转而奔向新的目的地; 又是社会的流浪者, 始终处于寻找确定的安全感的状态中, 却从未有勇气和决心与有限性结缘, 确立对某一共同体的认同感与归属感。

在陌生人社会, 如果说人与人之间的道德冷漠、人内部的自我陌化包含着使人的德性遭受异化的伦理风险, 那么道德教育的共同体化则肩负着将人从冷漠的道德关系与严重的自我分裂中解放出来的责任。具体来说, 一方面, 道德教育的共同体化要求通过对家庭、学校、社区等公共空间的充分利用开展公共性活动, 主张共同体成员“ 必须将自己从主观的、私人的状况与特质中解放出来, 就是说, 一个人必须超越其个体局限性, 以便考虑其他人的立场” ^[9]109, 旨在培植道德个体对他者的同情共感意识, 拯救公共人衰落之危机。另一方面, 以共同体化为导向的道德教育坚持培育与践行社会主义核心价值观, 为以唯我论为代表的绝对主体的意义危机提供可能的解决思路, 使个体在明确道德行为标准、确立正确的价值观念的同时, 增强对道德共同体的积极认同。

第三, 道德教育的共同体化是弥补共同体形态与共同体意识差距的题中应有之义。近年来, 在道德教育场域, 涌现出了师生、生生共建的学习共同体、班级共同体、教研共同体、生活共同体等共同体形态。面对个体化的道德困境, 共同体集结被肢解的社会资本, 培育人们的参与意识、团结合作精神以及责任担当精神, 成为道德教育的现实选择。许多初看起来不可驾驭的道德冲突是能够用道德共同体的规范性指引来超越的。然而, 与轰轰烈烈的“ 共同体热” 的德育生态形成鲜明对比的是, 广泛参与共同体活动的受教育者在共同体意识方面出现了不同程度的淡化。首先, 受教育者表面上积极参加教育者组织的纷繁复杂的共同体活动, 实质上却在共同体中通过与他者攀比、较量进而证明自身的力量, 满足自我利益, 共同体成员间的信任度呈现出不升反降的趋势。有交往、无理性的道德关系作为道德冷漠的变相表达, 依然无法弥补隐性的道德断裂。其次, 在共同体实践中, 存在被动参与的现象。受教育者的主体参与意识、价值认同理念遭到忽视, 这削弱了德育共同体发展的内生基础。再次, 以课堂共同体为例, 教师组织学生以小组合作的形式展开对某一议题的讨论与对话。当然, 这种思想碰撞式的德育课堂有利于培育学生的互助合作精神。但这种德育课程的设置往往以共同找寻议题答案、完成既定任务为目标, 缺乏在价值层面的深层次探讨, 使得互助合作精神停留于形式。如何将共同体形态或共同体组织这一原初意义上的物质存在升华为作为存在的存在, 提升个体的共同体意识, 是道德教育实现可持续发展的重中之重。道德教育的共同体化对共同体形态与共同体意识的割裂现象进行反思与批判, 在倡导个体参与公共活动的同时, 引导个体树立求同存异的包容思想、强化对他者的道德关切与理解、树立共同善的价值理念, 将道德关系从异化状态中解放出来, 促使人们从对道德共同体的外在热衷走向内在创建, 消解工具理性对道德交往的侵蚀, 实现真诚的道德沟通与互相为对方好的道德信任。

“ 个体化” 一词主要起源于吉登斯、鲍曼以及贝克的个体化理论。吉登斯认为当前社会实现了由解放政治向生活政治的转型, 并将个体化定义为个体对生活的自我决定以及个体的内在解放。鲍曼认为碎片化与游离化已成为后现代视域下个体化的典型表现。贝克则立足于三个分析维度对个体化进行阐述:“ 在支配、扶持等传统背景方面, 脱离由历史赋予的社会形式与社会义务(‘ 解放的维度’ ); 在实践知识、信仰和指导规范方面, 丧失传统的安全感(‘ 祛魅的维度’ ); 以及— — 相反的字面含义— — 一种新的社会约束(‘ 控制或再整合的维度’ )。” ^[10]155总体来看, 学者们普遍以个体与社会关系的结构性转变为研究对象, 认为个体逐渐摆脱传统社会的控制与束缚, 更加自觉主动地证明自身的存在价值, 实现由承受者向自我负责的责任者的转化, 但也面临着从一系列传统的规则与制度体系中脱嵌的风险。

道德教育的个体化以个体化理论为依托, 以对个性的彰显与道德主体自由身份的确证为中心, 通过价值澄清道德教育、人本主义道德教育与存在主义道德教育三种类型的演绎, 使得从传统社会中脱离的个体在获得突如其来的对道德选择、道德判断进行自我确认的机会时呈现井喷式发展, 催生了为自己而活的价值观念。然而, 个体在对自我身份进行过度消费的同时, 遭遇了去道德化的精神迷失。道德相对主义或价值虚无主义思潮在个体道德世界中横行。由此, 道德教育的个体化虽冲破了对道德权威的教条式理解, 却没有实现对道德标准的理性重塑。公共伦理的缺场使得“ 在被‘ 脱域了’ 的个体所走的路(现在路是要长期走下去的)的尽头, 见不到‘ 重新嵌入’ 的希望” ^[11]51。此外, 以竞争性个人主义为核心的教育机制推崇排他式的个人成功, 将共同体精神的培养置于边缘地带。“ 我们的教育逻辑及机制依然比较强调考试竞争、知识占有以及优胜他人, 倡导个体化竞争、工具化学习, 而团结、合作、分享、责任等价值理念则很难得到有效的教育传递。” ^[12]52

道德教育的共同体化是互相依赖的个体在复杂庞大的社会体系中安身立命的伦理基础。首先, 在道德标准层面, 共同体化导向的道德教育极力推进道德标准的匡正工作, 它以有标准的道德选择取代没有标准的道德选择, 将个体化时代被遮蔽的道德标准重新释放出来, 从根本上冲破了个体化内涵的无公度性或价值虚无主义困境, 巩固了道德秩序。其次, 在道德关系层面, 并非任何形式的道德教育都有关系理性— — 道德互助行为这样的道德结构。个体化肢解了人的关系性存在的本质内涵, 将人与人的道德关系理解为巩固自我利益基础上的衍生关系。对此, 共同体化尤为强调伦理关联之于人的发展的重要价值。共同体化导向的道德教育以价值理性为指引, 以主体间的沟通、理解与交往为进路, 重视对互助型道德关系的积极构建。就家庭层面而言, 家庭德育以平等的亲子关系为出发点, 注重父母与子女的平等协商; 要求父母双方共同承担起对子女的教育责任; 要求子女实现作为德育客体与德育主体的统一。就学校层面而言, 学校德育助推学校成员的价值耦合, 注重师生、生生交互关系的积极构建。就社会层面而言, 社会德育围绕社区德育、职场德育、网络德育等形式展开, 坚持道德关切的普遍化。依托家庭命运共同体、学校学习共同体与社会生活共同体的德育构建, 共同体化实现对“ 有你有我, 却无我们” 的个体化困境的超越。再次, 道德教育的共同体化强调总体性的道德观照, 主张人的整全性而非片面性发展, 超越个体化内含的碎片化困境, 巩固了道德教育的稳定性与道德生活的统一性。“ 德性关于生活的观点, 就是将我们过的生活看作是一个整体的统一体, 而不是一系列或多或少断裂的状态。” ^[13]520化解德育的碎片化风险、凸显德育的总体性诉求, 是德育实现由个体化向共同体化转向的现实背景。道德教育的共同体化以全员育人、全程育人、全方位育人的协同育人体系为依托, 确立德智体美劳五育并举的综合育人理念, 铸造贯穿于受教育者成长各阶段的一体化、系统性德育机制。在共同体化的德育引领下, 道德个体超越单一化、片面化与专门化的存在样式, 上升到整全性与综合性的存在, 实现道德情感与道德理性的统一、道德知识与道德审美的统一、各阶段道德系统的统一。

总体来看, 道德教育的个体化是对实体思维的具体应用。在哲学史上, 实体思维代表着一种追求终极实在“ 并从它出发来理解和规定现实世界的思维方式” ^[14]3。关于实体, 海德格尔做过如下界定:“ 把‘ 实体’ 的存在特征描画出来就是:无所需求。完全不需要其它存在者而存在的东西就在本真的意义上满足了实体观念。” ^[15]108道德教育的个体化从个体这一自足的、唯一的终极实在出发, 探讨道德教育的基本原则与运行策略, 无法对应然层面的道德教育所呼吁的“ 关系理性” 做出强有力的诠释。而道德教育的共同体化既尊重受教育者以个体幸福为核心的道德选择, 又注重培育受教育者的共同体精神与社会责任感, 在承认个体差异的基础上谋求道德同一性, 是规范性导向与自由式发展的统一。

道德教育的共同体化规范的是公共生活中的成员以及公共空间中展现的道德行为, 以使个体能够保持对他者、对社会的积极关切。道德教育的共同体化的实现可从对公共空间的挖掘切入。道德教育的共同体化的转向过程, 可以公共参与、公共交往与公共关怀共同汇聚公共空间, 以公共道德规范意识与公共伦理美德助推公共人养成, 以制度德育机制为共同体精神夯实现实化根基。

(一) 利用公共空间的德育价值

公共空间由于其所确立的公共性道德规范要求人们作为公共人而行动, 因此, 往往被视为道德教育的隐形主体与主要场域, 在育人过程中发挥独特功能。道德教育必须经由公共空间, 在各个环节与要素上丰富受教育者的公共生活实践, 促进共同体精神的形成与完善。第一, 重视公共空间的意义生产。公共空间不仅是一个功能性的场所应用, 更是通过特定的文化符号彰显场所精神的价值存在。如校史馆作为地标性公共空间, 它所承载的厚重文化力能激发学生“ 知校、爱校、荣校” 的自豪感与使命感; 标志性雕塑所孕育的道德感染力作为公共空间的意向表征, 契合了人对善与正义的价值诉求。通过强化公共空间的意义生产来激活内隐于个体生命的公共性文化心理结构, 达致对公共空间的集体认同, 是道德教育经由公共空间开启共同体化转向的首要环节。第二, 道德教育引导人们在实践中参与公共事务, 开展丰富的公益活动, 为公共交往与公共关怀奠定基础。通过线上线下义务支教、环保节能、关爱老人、社区服务等活动的策划、发起、实施与评价, 激励人们在开放、包容与可达的公共空间中通过场域性的情感互动获取复数保障, 通过真实真诚的语言互动增进了解, 通过团结合作的行为互动彼此关怀。第三, 道德教育立足于公共空间展开对个体道德的公共评判。阿伦特称:“ 空间是人把其言行表露于公共的地方, 而由这公共来证实表现之言行与判断它们的价值。” ^[16]103个体言行的表达需要公共空间中的他者从不同位置观察。公共评判, 无论认可还是否定, 都构成弥补人的原初缺陷的实在, 它激发人们走出病态的自我关注, 不断彰显勇敢、正义、友爱等公共性道德品质。

(二) 坚持公共道德规范意识与公共伦理美德的德育统一

人是有限与无限的统一体, 这就决定了其道德生活是集道德底线与道德高标于一体的存在。道德教育引入价值排序研究视角, 遵循道德个体的价值养成序列, 采取循序渐进的德育方法, 建构以道德底线为起点走向道德高标的价值体系与育人模式, 鼓励受教育者在坚守最基本的道德底线、遵循道德义务的基础上积极寻求公共德性的更大发展。一方面, 开展公共道德规范意识的底线培育, 把人培养成遵守公共道德规范、具有基本公共素养的人。尽管不同的道德个体分属于不同的道德群落, 在道德情感、道德能力与道德境界等方面存在差异, 但都需要以爱国守法、明礼诚信、团结友善等公共道德规范为行为参照。按照社会主义核心价值观的基本要求, 道德教育者将市民公约、乡规民约、学生守则等行为准则有效地传递给每一个道德个体, 指引他们遵循、内化公共道德规范, 抵制道德失范与道德离散现象, 守护公共人的基本良知。另一方面, 开展公共伦理美德的培育, 形塑向上向善、见义勇为、乐于奉献的共同体精神, 倡导共同体化的道德取向与使命担当。道德个体不能仅仅停留于对道德底线的坚守, 还应追求更高的精神境界, 践行“ 己所立而立人, 己所达而达人” 的公共伦理美德。在共同体生活中, 道德教育要致力于“ 积极公民” 的培育, 引领个体承认他者的异质性, 对他者持平等相待的尊重态度; 关心他者, 在对痛苦与快乐的感知方面超越单纯的自我界限, 更多地向我之外的一般他者延伸; 以敢于发声的道德勇气抵制“ 平庸之恶” , 勇于承担社会公共责任, 维护社会公平正义。

(三) 建立健全制度德育机制

米德认为, “ 在我们生活的共同体中便有一整套这样的共同反应, 而这样的反应我们称之为‘ 制度’ 。制度体现了共同体全体成员对一个特定情境的一种共同反应” ^[17]294。制度塑造了社会共同体的行为方式, 致力于制度化、组织化的道德秩序的合理建构, 是德育系统由离散化、碎片化向共同体化发展的重要进路。为了更好地实现共同体精神的培育, 可从以下三方面建立健全制度德育机制。首先, 建构公共参与的德育制度, 广泛听取并尊重受教育者的意见与建议。改变传统德育制度以外在权威为核心的单向度模式, 推进德育方式由管理走向治理, 由强制转向协商。学生通过参与学校德育制度的构建, 表达对公共生活的积极关切, 逐步走出封闭化的个体生活, 培育对话、包容、理解等公共品格。其次, 任何制度都要以一定的伦理精神为底蕴。以公平、友善、和谐、信任、正义等为价值考量, 制度德育对“ 什么是应该做的、什么是不应该做的” 做出总体规定性, 为共同体生活确立规则与秩序。为此, 建立健全道德奖惩机制, 坚持奖励与惩罚相结合、物质激励与精神激励相结合、法律制裁与说服教育相结合的原则, 为公民的积极利他行为提供制度保障, 深化对突破公序良俗底线行为的道德治理, 营造德福一致的共同体生活定式。再次, 以制度与生活的互动为主要抓手, 促进社会规制向制度化生活方式的内化, “ 把有目的、有计划、有组织的制度教育过程, 化为全体成员共同认同的制度生活方式” ^[18]130。道德教育者通过在家庭情境、课堂情境、校园生活情境、社会情境中还原制度、标准与规范的本质, 将无声的制度规范转化为有声的德育教化力量, 推进道德制度的入脑入心, 培养受教育者持久稳定、自由自觉的共同体精神。