(一) 策特利兹与18世纪德国教育改革

欧洲中世纪素有“ 教士(传教士)即教师” 的传统, 因为天主教教会处于思想、文化和教育的主宰地位, 几乎垄断了教育, 特别是中等教育和高等教育, 16、17世纪经过文艺复兴和宗教改革, 这种状况虽有所改观, 但未发生根本的转变。正因如此, 当时培养教师也成为教会及其人士的“ 分内之事” 。例如, 1540年天主教徒依纳爵・ 罗耀拉(Ignatius of Loyola)在罗马教廷和教皇的支持下成立耶稣会, 大力发展学校教育并重视师资培训, 英国教育史学家博伊德(W.Boyd)和金(E.J.King)指出, 耶稣会学校“ 最有价值的改进在于注意培养修会成员成为教师和教授” ^[13]205-206。再如, 1677年法国德米亚(Demia)神父在里昂设立师资训练所, 1685年法国基督教兄弟会拉・ 萨尔(J.B.de La Salle)神父在兰姆创办师范学校, 即被视为欧洲师范教育的滥觞。于是, 打破教会对教育的主导及支配, 进而创立国民教育体系并为此培养学校师资, 对近代欧洲各国政府来说, 乃事关民族国家建设的当务之急。

近代德国在政治上长期处于四分五裂的状态, 资本主义经济发展极为缓慢, 但在思想、文化和教育方面却取得了较大的进步, 其中普鲁士又超越各邦而成为教育改革的“ 领头羊” 。德国教育史学家鲍尔生(F.Paulsen)认为, 1740年普鲁士国王“ 腓特烈大帝登基, 标志着一个新时期— — 启蒙时代的肇始。从此, 德意志人朝向文化独立和自由方向迅速迈进, 因为启蒙运动所到之处, 整个民族的精神生活获得了丰富的新内容” ^[14]129。就这一时期的教育改革而言, 普鲁士教育大臣冯・ 策特利兹(K.A.F.von Zedlitz)发挥了突出的作用。策特利兹是腓特烈大帝的臣僚, 1771— 1789年出任教育大臣, 他思想开明, 奖掖学术, 对当时以巴泽多(J.B.Basedow)为代表的教育家的泛爱教育思想和实践活动深表赞许, 与康德之间也建立起深厚的私谊。1781年, 康德曾将《纯粹理性批判》一书呈献给策特利兹, 并称赞他不仅由于地位崇高而负有保护学术之责, 而且因心地高雅而与科学为友^[15]2。在中等教育方面, 他领导的教育改革秉承腓特烈大帝的意旨, 旨在加强古典文学教育, “ 无论希腊文学, 还是罗马文学, 均须注意其内容和实质; 在学习有造诣的卓越古典作家时, 不仅在美学和文学领域, 而且在哲学、辩证法领域, 都应发挥他们的教育作用” ^[14]132。在高等教育方面, 他要求普鲁士的大学在政府的统一领导和管理下设置教育学方面的课程, 其目标之一是培养中等教育的师资。因此, 博伊德和金曾将策特利兹领导教育改革的政绩概括为“ 他最大的成就在于重组古典学校和推动大学教育学的研究” ^[13]311。可以认为, 策特利兹改革高等教育的主要意图是加强政府对大学教育、教学的领导和管理, 削弱甚至清除教会在培养师资方面的势力和影响。此外, 策特利兹还建立了“ 中央学校管理委员会” (Oberschulcollegium), 作为国王之下的最高教育行政机构行使政府对教育的管理权, 这一举措被鲍尔生评价为“ 使教育脱离教会控制的具有决定意义的步骤” ^[14]132。至于策特利兹本人, 更是负责“ 主管全普鲁士的教学制度和学校体制, 甚至包括每个教授的任职” ^[5]26。

(二) 柯尼斯堡大学教育学讲座改制

从现有资料来看, 策特利兹对高等教育的改革主要体现和落实在柯尼斯堡大学。策特利兹出任教育大臣后不久即对柯尼斯堡大学的教学质量表示不满, 遂以政府的名义下达指令, 要求大学方面实施改革。为此, 柯尼斯堡大学召开大学评议会的特别会议, 经讨论形成有关改革的草案并呈报政府, 政府于1774年6月13日发布公文, 其要点包括:(1)从当年起在柯尼斯堡大学开设名为“ 学校— 实践讲座” (Collegium Scholastico-Practicum)的教育学讲座; (2)该讲座由哲学院全体正教授轮番担任主讲教授, 每位教授一次主讲一个学期; (3)该讲座作为正式的公开讲座纳入哲学院的教学及课程体系中, 凡哲学院的在籍学生均可选修, 不再额外缴费^[16]239。上述文件以公文的形式发布, 无疑代表了政府的态度和立场, 从而在制度层面上为柯尼斯堡大学教育学讲座的开设提供了法理依据, 在一定程度上也成为18世纪德国其他大学开设教育学讲座的制度样本。

据记载, 这一时期柯尼斯堡大学哲学院共开设八个讲座, 分别由八位教授主讲, 其具体情况如下:(1)博克(F.S.Bock)主讲“ 神学” 讲座; (2)威鲁纳(J.F.Werner)主讲“ 辩证法(辩论术)・ 历史” 讲座; (3)丘卜凯(G.D.Kypke)主讲“ 东方古典文献学” (中东及近东古典文献)讲座; (4)布克(F.J.Buck)主讲“ 数学” (算术、几何、三角、天文学)讲座; (5)康德主讲“ 形而上学・ 逻辑学” 讲座; (6)劳依修(C.D.Reusch)主讲“ 自然哲学” (理论物理学、实验物理学)讲座; (7)克罗兹菲尔德(J.G.Kreutzfeld)主讲“ 诗学” (拉丁文诗、神话)讲座; (8)克里斯蒂阿尼(K.A.Christiani)主讲“ 实践哲学” (道德、自然法)讲座^[17]82-86。依据普鲁士政府发布的上述公文, 1774— 1790年柯尼斯堡大学哲学院上述八位教授原则上即按此顺序轮番主讲关于教育学的讲座。

首先, 表1显示1774— 1790年柯尼斯堡大学哲学院的教授遵照1774年政府发布的公文, 采取轮番主讲的形式, 共开设了四轮关于教育学的讲座。其间, 当某位教授因故不再主讲时, 排在后面的教授接替他主讲, 并在该轮的最后由新任教授完成讲座的授课。如1779— 1780学年冬学期的讲座原计划由丘卜凯主讲, 但因他于1779年去世, 其讲座便由布克接替主讲, 而该轮讲座最后一个学期的授课则由新任教授克勒(J.B.Kö hler)完成。上述状况说明柯尼斯堡大学关于教育学的讲座是通过主讲教授新老交替的方式有序进行的, 因而已建立了规范化的制度及程序。此外, 有关文献中也出现过某一学期缺乏记载的情况, 有可能是该学期教育学讲座因故暂停开设^[18]。

表1

表1

表1 1774— 1790年柯尼斯堡大学教育学讲座一览 轮番序号 学年 学期 主讲教授 具体名称 1774— 1775 冬 博克 学校— 实践讲座 1775 夏 威鲁纳 学校— 实践讲座 1775— 1776 冬 丘卜凯 学校— 实践讲座 1 1776 夏 布克 学校— 实践讲座 1776— 1777 冬 康德 教师— 实践讲座 1777 夏 劳依修 学校— 实践讲座 1777— 1778 冬 克罗兹菲尔德 教师— 学校讲座 1778 夏 克里斯蒂阿尼 教师— 学校讲座 1778— 1779 冬 博克 学校— 教师讲座 1779 夏 威鲁纳 教育学讲座 1779— 1780 冬 布克 教育学讲座 2 1780 夏 康德 教育学 1780— 1781 冬 劳依修 教授法预讲座 1781 夏 克罗兹菲尔德 教授法— 学校 1781— 1782 冬 克里斯蒂阿尼 教授法讲座 1782 夏 克勒 教授法讲座 1782— 1783 冬 博克 教授法讲座 1783 夏 布克 教授法讲座 1783— 1784 冬 康德 教育学讲座 3 1784 夏 劳依修 教育学讲座 1784— 1785 冬 不详 不详 1785 夏 克勒 教育学讲座 1785— 1786 冬 不详 不详 1786 夏 博克 教授法 1786— 1787 冬 康德 教授法 1787 夏 劳伊修 教授法 1787— 1788 冬 不详 不详 4 1788 夏 克劳沃斯(C.J.Kraus) 教育学 1788— 1789 冬 曼凯鲁斯道如夫(C.E.Mangelsdorff) 教育学 1789 夏 舒尔茨(J.Schultz) 教育学 1789— 1790 冬 哈塞(J.G.Hasse) 教育学 1790 夏 沃尔德(S.G.Wald) 教育学 注: 资料来源于Oberhausen M. & Pozzo R. (hrsg.), Vorlesungsverzeichnisse der Universitä t Kö nigsbeg (1720-1804): Bd.1, Stuttgart-Bad Cannstatt: Frommann-Holzboog, 1996, pp.367-571。

表1 1774— 1790年柯尼斯堡大学教育学讲座一览

其次, 从表1可以发现柯尼斯堡大学教育学讲座的具体名称很不统一, 除1774年政府公文中规定的“ 学校— 实践讲座” 外, 主要有“ 教师— 实践讲座” “ 教师— 学校讲座” “ 学校— 教师讲座” “ 教育学讲座” 和“ 教授法预讲座” “ 教授法讲座” , 有时又省略“ 讲座” 而直呼“ 教授法— 学校” “ 教授法” 等。这种状况主要可归因于当时大学开设教育学讲座毕竟是一种新生事物, 尚处于尝试和探索的阶段, 何况这一时期在德国乃至整个欧洲, 教育学作为一门新型学科还仅具雏形; 此外, 也可能是由于各位主讲教授所主讲的教育学讲座的具体内容及其侧重点有所不同。但值得注意的是, 康德率先把1780学年夏学期自己主讲的讲座称作“ 教育学” , 随后从1788学年夏学期至1790学年夏学期开设的五次讲座均取名为“ 教育学” , 这一事实表明随着柯尼斯堡大学教育学讲座的名称逐渐规范化, 哲学院教育学讲座的主讲教授对该讲座的授课主旨、内容等开始形成共识。

再次, 尽管1774— 1790年柯尼斯堡大学所开设的教育学讲座的具体名称可谓五花八门, 但经仔细分析, 仍可概括出如下特点:(1)摆脱了欧洲长期以来以家庭教育为中心的传统, 转而以学校教育为中心, 这反映出学校教育日益受到学界和政府的关注与重视; (2)在学校教育中又以“ 教授” 即教学为中心, 把教学工作视为“ 学校实践” 的重点所在, 因而逐渐出现关于“ 教授法” 的讲座, 连康德也主讲过关于“ 教授法” 的讲座; (3)无论以学校教育为中心, 还是以“ 教授法” 为重点, 均与“ 教师” 职业密切相关, 所以也产生了关于“ 教师” 的讲座, 其具体名称或为“ 教师— 实践讲座” , 或为“ 教师— 学校讲座” , 或为“ 学校— 教师讲座” , 在一定程度上说明这一时期柯尼斯堡大学开设的教育学讲座确以师资培训为主要目标和内容。

总的来说, 1774年普鲁士政府主导下的柯尼斯堡大学教育学讲座改制是在18世纪德国启蒙运动及教育改革的大背景中产生的, 作为德国教育现代化(就当时来讲主要是民族国家国民教育体制化)的重要环节和举措, 这次改制意味着政府通过加强对中等教育师资培训的管理来改变教会势力长期控制师资培养的传统和现状, 从而有力地推动了学校教育的世俗化进程。与之相应, 柯尼斯堡大学教育学讲座通过这次改制开始建立起比较完善的课程教学体系, 其人才培养目标及教学内容以学校教育、教学为中心和重点, 较为重视教师职业的专业性和实践性, 所有这一切既符合这一时期德国教育改革的时代要求和总体趋势, 也凸显了这次改制的主要特点和意义。

(一) 德国大学讲座制转型与教育学讲座改制

如前所述, 康德是西方大学主讲教育学讲座的第一人这种观点一度在我国学界流行, 后有学者纠正了这一误解, 并指出1774年柯尼斯堡大学根据普鲁士政府的一项专门指令率先开设教育学讲座, 但这种说法也不符合史实。据有关文献记载, 柯尼斯堡大学成立于1544年, 为新教创办, 早在1765— 1766学年冬学期就曾由林特纳(T.G.Lintner)开设有关教育学的讲座, 此后比萨尼斯基(G.C.Pisanski)也曾于1770— 1771学年冬学期和1772— 1773学年冬学期两度开设有关教育学的讲座; 而且, 根据当时柯尼斯堡大学印发的《讲座要览》记载, 博克于1769学年夏学期主讲的教育学讲座的具体名称即为“ 教师— 学校讲座” ^[18]299。不过, 当时开设的教育学讲座沿袭中世纪大学的惯例, 仍属私人讲座, 正如有的学者所指出的, “ 按照中世纪的惯例, 讲座分为公开讲座和私人讲座。参加私人讲座的学生都必须支付听课费, 参加诸如讨论、考试、复习等教学环节也必须额外缴费” ^[19]581。

据鲍尔生介绍, 主讲这类私人讲座的“ 私人讲师是由学院赋予其教学权利的学者, 但他并不是正式教师队伍中的一员, 也没有规定的教学任务” 。“ 在某种意义上, 他是大学原初形式的遗留物, 正是在那样一种形式上, 作为教学法人社团的学院自身不断得以延续。一旦谁被授予大学任教资格证书, 就表明他获准进入学者的教学队伍中了, 但却并不表明他已成为国家正式教师队伍中的一员。在这个问题上, 德国大学所特有的既是国家机构又是法人社团的双重特征体现得最为明显。‘ 教师资格’ (habilitation)并不赋予私人任何一种官方的或正式的特征。” ^[20]103换言之, 这类私人讲师不是大学的正式教师而相当于编外教师, 如康德46岁以前尚未成为正教授时, 就曾做过多年大学私人讲师。在很长一段时间里, 德国大学的私人讲师多半有着教会背景, 甚至其本人就是神职人员, 又因他们不是正式教师, 所以他们的授课相对自由, 其教学内容也具有较浓厚的宗教色彩。教育学讲座的情况也不例外。

但随着近代德国大学教育体制化进程的发展, 特别是普鲁士政府不断强化对大学教育的管理, 进入18世纪, “ 私人讲师作为教师队伍中的一员, 其地位和重要性事实上已经有所降低……随着教授职位对于学位的强调, 以及考试和研究班制度的发展, 私人讲师的教学活动逐渐失去了其重要作用” ^[20]106。与此同时, 教授作为大学的正式教师在教学活动中发挥着日趋重要的作用, 因为按普鲁士的国家人事制度规定, 教授被称为“ 国家的教授” , 其身份相当于国家公务员和政府官员, 他们有义务遵守政府的有关规定、按照大学既定的教学计划并以公开讲座的形式承担和完成其教学任务。正因如此, 1774年普鲁士政府在关于柯尼斯堡大学教育学讲座改制的公文中结合讲座名称、主讲者的内容, 又明确规定从当年起教育学讲座一律采用公开讲座的形式, 这也成为这次改制的一项重要内容, 它意味着原来由私人讲师开设的教育学私人讲座已被取消, 今后开设的教育学公开讲座必须严格遵照政府和大学的有关要求及规定, 从而进一步将教育学讲座纳入政府主导的教育体制化的进程和框架中, 并从制度层面为清除教会势力提供了保障。

这次改制的特点可以进一步联系教科书问题加以说明。鲍尔生指出:“ 18世纪, 当以教科书为基础的讲座实践中断以后, 政府再三命令普鲁士大学的教师采用教科书。” ^[20]205策特利兹本人就很重视教科书的作用, 据载他在1778年致康德的信中写道:“ 我亲爱的教授, 我现在正在旁听您的自然地理讲座, 我唯一能够做到的, 就是为此而向您表达谢意了。您会对我这种远隔八十里地的听课感到惊奇, 而我不得不承认, 我在这种情况下做一个学生, 要么就是离教席太远, 要么就是还不习惯教授的语言。因为我现在阅读的手稿, 有些不清楚, 有的地方写得也不准确— — 由于我猜出了一些, 因而热切希望了解其他的内容^①(① 有专家指出策特利兹阅读的这份手稿是学生的听课笔记。参见[苏]阿尔森・ 古留加《康德传》, 贾泽林、侯鸿勋、王炳文译, (北京)商务印书馆1997年版, 第97页。)。请您将讲义付印, 这也许会给您带来不便, 但我想请您用一份精心撰写的讲稿抄件为我提供帮助, 您是不会拒绝的。” ^[5]28-29这固然表达了策特利兹对康德的崇敬之情, 但也表明他对讲座讲义和教科书的重视。同年他便下达了一份政府特别指令, 对此, 德国的康德研究专家卡西尔(E.Cassirer)明确记述道:“ 1778年, 以腓特烈大帝为首的王国政府向柯尼斯堡大学的教授下达了指令, 结束讲座教学的自由状态, 要求采用规定的教科书。政府认为, 再坏的教科书总比没有教科书好, 教授中学识渊博者在授课时可以对教科书加以修改, 但不得将自己的著作用作教科书; 而且, 大学应对各学科的各门课程逐一加以审定, 对授课的每位教师进行定期的考核尤为重要。” ^[21]19-20据有关文献记载, 除了1779学年夏学期威鲁纳和1782学年夏学期克勒主讲教育学讲座时使用了《家庭教师阅览书》作为教科书外, 其余学期教授们主讲的教育学讲座大多采用博克撰写的《耶稣教徒的父母和年轻教师使用的教育艺术教科书》(以下简称《教育艺术教科书》)作为教科书, 而康德在1776— 1777学年冬学期主讲教育学讲座时指定巴泽多撰写的《献给各家庭之父母及民众之父母的教育方法手册》作为教科书, 1780学年夏学期和1786— 1787学年冬学期主讲教育学讲座时改用博克撰写的《教育艺术教科书》作为教科书^[18]367-571。这种状况反映出柯尼斯堡大学教育学讲座使用教科书逐渐趋于常态化、规范化, 它堪称1774年教育学讲座改制所带来的成果之一。

(二) 从博克看柯尼斯堡大学教育学讲座改制

1716年5月2日, 博克生于柯尼斯堡, 青年时代就读于柯尼斯堡大学, 毕业后做过家庭教师, 1743年开始在柯尼斯堡大学哲学院担任私人讲师。1748— 1753年间他担任随军牧师, 之后又做过新教教会职员、希腊语教授、图书馆监理等^[22]766。从博克的生平经历中可知他与教会的关系非同一般, 堪称一位比较博学的神学学者。

如前所述, 博克曾于1769学年夏学期主讲了名为“ 教师— 学校讲座” 的教育学讲座, 同年冬学期他又主讲了同名的教育学讲座^[18]302, 也许是因为不断开课的需要, 也是在多次授课的基础上, 博克撰写了《教育艺术教科书》一书并于1780年出版。他在“ 序言” 中写道:“ 我在儿童和青年中开展了长期的教育活动, 在我的前半生积累了许多有益的经验。此后30年中, 我为柯尼斯堡大学的学生多次主讲教育学讲座。在这个讲座上, 我教导那些作为基督教式的‘ 世界市民’ 的年轻人为了自身的幸福和国家的利益, 努力使自己成为有能力的家庭教师和优秀的学校教师。” ^[23]Vorrede这段话印证了上述文献的记载, 表明1774年改制前博克已在母校柯尼斯堡大学以私人讲座的形式开设了教育学讲座, 而且当时柯尼斯堡大学开设教育学讲座的主要目的就是培养家庭和学校的教师。进一步翻检有关文献, 还可以发现柯尼斯堡大学教育学讲座改制后, 博克曾于1779— 1780学年冬学期和1784学年夏学期两次向大学提出开设教育学私人讲座的申请, 而事实上却未开设, 有理由判断这是大学方面根据改制的要求和规定不予批准的结果^[18]367-571。

如果把1774年改制前博克开设教育学私人讲座看作改制后柯尼斯堡大学哲学院教授开设教育学公开讲座的“ 前史” , 那么这正说明1774年改制前由神学学者开设教育学讲座来培养符合教会要求的师资是较为普遍的常态。揆诸欧洲历史, 从中世纪开始培养师资已成为大学神学学者的职业使命之一, 这一点也可以从与柯尼斯堡大学有关的文献中得到印证。据1770年发行的柯尼斯堡大学《学生手册》记载, 神学院设置“ 第二专业” 就是为了让学生能胜任教师工作, 而建议神学院学生学习法语的理由之一也是有利于他们毕业后能做家庭教师^①(① Geheimes Statsarchiv Preuß ischer Kulturbesitz Berlin, XXHA, EMI139b, Bd.5, S.104-129.)。另有专家依据18世纪柯尼斯堡大学毕业生的实际情况, 指出当时许多教会牧师即来源于优秀的家庭教师^[24]181。由此来看, 1774年改制前博克以私人讲座的形式开设教育学讲座可视为当时柯尼斯堡大学神学学者及其所代表的教会势力通过开设教育学讲座来掌控师资培养的一个具体案例, 政府通过1774年改制规定由哲学院教授以公开讲座的形式主讲教育学讲座在一定程度上标志着德国师资培养的掌控权开始从教会手中转移到国家手中。

1774年改制后博克按照政府及大学的要求和规定, 开始在柯尼斯堡大学哲学院以公开讲座的形式开设教育学讲座, 尽管1774— 1790年他四次主讲教育学讲座, 是主讲该讲座次数最多的教授之一, 但授课的机会毕竟有限, 而且已不能收取听课费。这一时期, 德国大学哲学院教授的工资较之神学院、法学院、医学院教授的工资普遍较低。另据有关文献记载, 柯尼斯堡大学教职员的工资与同时期德国其他大学相比偏低^[25]333。1774年改制后以公开讲座形式开设的教育学讲座不收取听课费, 这对学生来说可以减少学费的开支, 但对哲学院的教授而言则意味着失去了一项收入来源。博克之所以不止一次地申请开设私人讲座, 可能主要是出于经济上的考量, 但均被校方拒绝, 这也体现出大学方面在这个问题上持有坚定的立场和态度。

(一) 康德教育学讲座的思想基础和资源

1740— 1746年, 康德就读于柯尼斯堡大学, 毕业后做过多年家庭教师。1755年, 他通过了柯尼斯堡大学的学位考试后获准以私人讲师的身份在大学授课。他任职后第一学年冬学期讲授逻辑学、形而上学、数学, 第二学年夏学期加授自然地理, 当年冬学期又增授伦理学(后改称道德哲学或实践哲学)、哲学大纲和哲学史^[26]36-37。由于这些课程原本均由哲学院开设, 加以康德的教学效果有口皆碑, 这就为他日后晋升为哲学院正教授创造了条件。1770年3月, 哲学院数学教授的职位出现空缺, 康德遂上书建议由博克接替这一职位, 而由他自己来接替博克留下的逻辑学和形而上学教授的职位, 为此他又按规定撰写了题为《论感觉界与理智界的形式和原则》的博士学位论文并通过了公开答辩^[5]18-19。如前所述, 1774年教育学讲座改制后, 康德四次担任主讲教授, 遂与博克一样成为主讲教育学讲座次数最多的教授之一^①(① 关于康德开设教育学讲座的具体情况, 参见肖朗《康德与西方大学教育学讲座的开设》, 载《华东师范大学学报(教育科学版)》2003年第1期, 第74-81, 96页。)。

总体而言, 康德主讲教育学讲座既是1774年柯尼斯堡大学教育学讲座改制的产物, 更是18世纪德国启蒙运动及教育改革的产物。腓特烈大帝在一定程度上推动了这一时期德国的启蒙运动, 策特利兹即被誉为“ 启蒙运动的坚定捍卫者” ^[5]26, 在此背景下产生的上述教育改革及教育学讲座改制所包含的教育世俗化的精神本质为康德汲取新的思想和观念创造了条件。康德所处的时代是自然科学长足发展而基督教神学日趋衰微的重要历史时期。斯宾诺莎创立的泛神论学说曾产生广泛的影响, 美国哲学史专家梯利(F.Thilly)评论道:“ 上帝一词在斯宾诺莎的体系中有各种用法。上帝和宇宙是等同的, 或者和他的属性是等同的……上帝被认为是永恒和必然的统一性的宇宙, 是一个有机的整体, 是杂多中的统一……” ^[27]343而牛顿力学体系揭示了万有引力的作用支配着整个宇宙的物质运动, 天、地、人按同一法则运转而形成一个整体, 从而向基督教神学提出了严峻的挑战。“ 康德相信牛顿天体力学的真理性” ^[28]264, 他从宇宙学的角度开始了新的探索。众所周知, 康德早年从事自然科学研究, 他一边做家庭教师, 一边开展研究工作, 当他重返母校担任私人讲师时, 行囊中便携带着关于天文学的大量手稿, 此后又发表了许多有关自然科学的研究成果, 特别是他提出的关于宇宙起源的“ 星云假说” 批判了17— 18世纪流行于欧洲的“ 宇宙不变论” 等形而上学观点, “ 在这个僵化的自然观上打开了第一个缺口” ^[29]366, 促使自然科学从神学思想体系的深深禁锢中解放出来。

1.《爱弥儿》:沟通康德与卢梭的桥梁

康德曾表示, 牛顿第一次在纷繁无序的宇宙天体的物质现象中发现了秩序和规则, 而卢梭则在复杂万端的人类事务中发现了人所共有的自然本性, 所以他把卢梭视为“ 第二个牛顿” 。在一定程度上可以说, 是卢梭促使康德从以自然为主的研究转向以人为主的研究。然而, 任何历史人物都是时代和环境的产物, 康德之所以接受了卢梭的教育观点, 也与他早年的生活环境及教育经历密不可分。1724年4月22日, 康德生于柯尼斯堡一个信仰路德新教的虔诚派教徒家庭, 直到中学时代一直接受的是虔诚派的严格教育。不过, 康德在接受虔诚派的教育时发现自己身处积极和消极这样两种截然不同的环境, 它们对康德产生了深远的影响。具体来说, 前者是指康德从小生活于其中的家庭环境, 父母的虔诚给他带来了温暖、安全和可靠, 同时也培养了其稳重、乐观、宽容和不屈等品质, 据载, 康德晚年谈及父母时说过:“ 即使当时人们没有清晰的宗教概念……诸如‘ 德行’ 与‘ 虔诚’ 等用语也不够清楚或充分, 但是人们事实上都是有德行且虔诚的人。当然一直有人对敬虔教徒(即虔诚派教徒— — 笔者注)指指点点。够了!那些真正严肃的敬虔教徒散发尊贵的气质, 并拥有作为一个人所能拥有的最高品德, 即静穆、喜悦与不为激情所打扰的内在平安。没有任何困境或压迫可以令他们不悦, 没有任何争端可以激怒他们或让他们产生敌意。” ^[7]71-72后者是指康德就读的虔诚派中学— — 腓特烈中学, 在这里, 虔诚派教育严格要求的反省、监督和自制等给他留下了不安、恐惧和奴役的记忆。“ 随着年龄的增长, 康德对这所学校的教育方法, 尤其是教师们的宗教强制行为很有意见。每个学习日, 这所虔诚主义的学校, 都以为时很长的共同祈祷来开课, 每节课的始终, 都伴以祈祷。在课外, 学生们也被叫来在学校里作宗教上的皈依、训导和谈话, 不鼓励学生在家庭作祈祷。这种过量的祈祷活动, 造成学生们不情愿地去装模作样, 以至于康德对起码的祈祷活动也有了厌倦之情。后来, 每当回忆起这段奴役年轻人的做法, 他就感到不安和害怕。他从来不在星期日去教堂。” ^[5]7因此, 康德在评论他的中学教育时常用的三个词是虚伪、奴性、傲慢, 正如有的学者所指出的, “ 逐一分析这三个词, 我们发现, 康德在腓特烈中学所接受的敬虔派教育不但不培养他的‘ 善良意志’ 情感, 反而对此有严重的抑制作用” ^[7]5。譬如说, 虔诚派强制性地要求学生自我反省, 而自我反省只能发自内心, 如果一个人不愿发自内心进行反省, 那么他就不得不虚伪地回应学校外在的强制性规定。于是, 在康德看来, 虔诚派强制性地要求学生进行自我反省这种做法本身就含有虚伪性的导向。当然, 康德在中学时堪称循规蹈矩的学生, 他努力遵循学校的各项要求及规定, 但康德的父母要求他成为一个不说谎的诚实孩子, 这样就产生了难以克服的矛盾, 因为康德在反省中不可避免地会遇到自己内心认为善但不符合学校规定的事情, 在这种情形下是从诚实原则出发还是从学校要求出发?遵循学校要求就不得不说谎, 违反学校要求则会受惩罚, 当时为了逃避惩罚而违心说谎的学生比比皆是。因此, 康德认为这种反省所培养出来的只能是表里不一、口是心非的虚伪人格及品质。再譬如, 腓特烈中学以培养上帝的信徒为己任, 强调学生必须绝对顺从上帝的旨意, 但对学生来说, 所谓顺从就是无条件地服从学校强加给他们的各种规范。康德认为这种违背个人主观意志的顺从只能造就出一个充满奴性的人。可见, 康德对自己所接受的中学教育的认识体现了他对宗教色彩浓厚的德国学校教育的批判意识, 也成为他日后把卢梭的教育观点引进其教育学讲座的思想基础之一。

进入大学后, 康德完全受求知欲的支配, 醉心于自然科学研究, 从而坚信知识才是人的价值和尊严之所在, 进而认为知识即善, 这种想法使他养成了高人一等的傲慢心理, 开始蔑视那些无力求学、缺乏知识的人。但随着研究的深入, 他也逐渐认识到自然科学只能阐明物质现象世界的规律, 却无法揭示道德本体世界的奥秘, 即使是牛顿的力学体系也不可能解决诸如善的本质、根源等问题所带给他的困惑, 也就在这时康德遇到了被他视为“ 第二个牛顿” 的卢梭。有学者评论道:“ 在所有的西方思想家中, 卢梭对康德的影响最大, 也最根本。虽然康德曾将牛顿和卢梭相提并论, 并把卢梭叫做‘ 道德世界的牛顿’ , 但牛顿对康德的影响与卢梭相比不可同日而语。卢梭对康德的影响是根本性的、奠基性的和方向性的。” ^[30]591762年卢梭的《爱弥儿》出版后不久传入德国, 同年即被翻译成德文出版^[31]。据专家考证, 康德大约于1763— 1764年研读了《爱弥儿》^[32]137, 并为卢梭的观点和思想所深深地吸引, 心灵和精神上受到巨大的震撼^①(① 在学界传为美谈的是, 康德因阅读《爱弥儿》而中断了惯常的散步, 致使周围邻居大为惊诧, 但库恩认为“ 这段轶事可能不是真的” 。参见[美]曼弗雷德・ 库恩《康德传》, 黄添盛译, (上海)上海人民出版社2008年版, 第523页。)。

首先, 《爱弥儿》表达了卢梭人性本善的观点, 而所谓人性本善既是指原始社会中的人类的善性, 也是指现实社会中人类的原始感觉的善性。一方面, 卢梭宣称人类在原始的自然状态中相互平等、相亲相爱, 而后由于私有制的建立才产生了不平等、以强凌弱的现象, 文明社会中各种人为的制度、观念遂成为扭曲人类本性的牢笼, “ 偏见、权威、需要、先例以及压在我们身上的一切社会制度都将扼杀他的天性, 而不会给它添加什么东西” ^[33]5, 进而断言“ 人的苦难的真正根源就在于人的所谓进化” ^[34]465。另一方面, 卢梭又认为现实社会中的每一个人只要他扪心自问就能体会到自己的善性, 因为没有人不想求善, 这体现了人类原始感觉中的善性。康德深受上述观点的启发, 心中的困惑开始冰释, 正如他所表白的, “ 我们应该研究自然人的感觉, 它们胜过我们人为修饰的感觉。卢梭对此有深刻体会” ^[35]5。所谓“ 自然人的感觉” 即人自身体会到的原始感觉, 所谓“ 人为修饰的感觉” 即社会的传统观念。康德还说道:“ 道德的最高原则是忠于你的自然天性。我的理智可能犯错。道德感则只有在一种情形下会犯错, 即习惯遮蔽了自然感觉。” ^[35]5康德甚至说过“ 恶习主要产生自文明状态对自然的强暴” ^[1]46, 表明他在一定程度上认同卢梭的自然观与文明观。

其次, 《爱弥儿》颠覆了康德对知识的看法以及与此相应的价值观, 他发现以知识甚至是自然科学为标准进行价值判断是错误的。他曾坦率地承认:“ 我天生是个求知者。我时时感觉知识的饥渴, 带着不安的欲望一步一步探索, 时而因有所斩获而感到满足。长久以来, 我相信那是可以为人类带来荣耀的唯一可能。我鄙视一无所知的乌合之众。卢梭在这方面纠正了我的错误, 消除了我的盲目偏见。我学会了敬重人。我常常觉得, 假如我[作为研究者]不想在奠定人权上给大家作些贡献, 我就会比那些普通的劳动者更没有用处。” ^[7]167从而把自己在这方面的思想转变归功于卢梭。

在教育思想方面, 卢梭认为教育的目的是培养“ 自然人” , 即自由、平等、善良的人, 也是真正的人, 没有职业、地位之分, 更无高低、贵贱之别, 但这种人不是自然状态下的野蛮人, 而是生活在现实社会中的自然人, 他知道怎样做人, 无论何时, 也不论对谁, 都能坚持做人的原则, 正如《爱弥儿》中所指出的:“ 从我的门下出去, 我承认, 他既不是文官, 也不是武人, 也不是僧侣; 他首先是人:一个人应该怎样做人, 他就知道怎样做人, 他在紧急关头, 而且不论对谁, 都能尽到做人的本分。” ^[33]13本着上述观点, 卢梭提倡并推崇“ 自然的教育” , 即顺应自然的教育, 其核心是遵循儿童的天性, 以其身心发育的自然顺序为基础, 使之成长为懂得如何做人的自然人。他曾引用古罗马学者瓦罗(M.T.Varro)的话“ 助产婆接生, 乳母哺育, 塾师启蒙, 教师教导” , 指出“ 教育、教训和教导, 是三样事情, 它们的目的也像保姆、塾师和教师的一样, 是各有不同的” ^[33]14。康德接受了这种观点, 在《论教育学》中开宗明义地写道:“ 人是唯一必须受教育的被造物。我们所理解的教育, 指的是保育(养育、维系)、规训(训诫)以及连同塑造在内的教导。据此, 人要依次经历婴儿、儿童和学生这样几个成长阶段。” ^[1]3康德在此基础上又提出了教育的四重使命, 即训诫、教化、文明化、道德化。从卢梭关于教育的三种功能的观点, 到康德提出教育的四重使命, 标志着人类对教育本质的认识上升到了一个新的层次。有学者认为“ 后来赫尔巴特提出了教育学的三个概念, 即管理、教学和训育, 凯洛夫提出了教学、教养和教育这三个概念” 都是受到了康德的影响^[11], 以此来强调康德将卢梭的观点引进教育学讲座的深远意义和影响。

如果说上述康德与卢梭教育观点的一致性还主要表现在教育的外在形式和环节方面, 那么在教育的内在宗旨和精神方面, 康德也继承了卢梭的思想。卢梭认为人在自然状态下是自由的, 其言行举止遵从自己的天性而不受任何“ 偏见、权威、需要、先例以及压在我们身上的一切社会制度” 的束缚, 所以卢梭主张教育旨在使人从小就保持并发扬追求自由的高尚精神及品质, 因为“ 在自然的秩序中, 所有的人都是平等的, 他们共同的天职, 是取得人品; 不管是谁, 只要在这方面受了很好的教育, 就不至于欠缺同他相称的品格” ^[33]13。基于这种观点, 卢梭进一步将教育遵循自然的思想发展为“ 儿童中心说” 并反对父母和教师对儿童过多的干预。对此, 康德深表赞同, 他在《论教育学》中一再指出:“ 规训决不能是奴役性的, 而是要让孩子感受到他的自由……有的父母总是拒绝孩子的一切要求, 以锻炼他们的耐心, 并因此要求孩子具有他们自己都没有的耐心。但这太过苛刻了……而最有害的, 莫过于为了打破孩子的执拗, 而进行一种嘲弄的奴役性的规训。” ^[1]22-23甚至对养育孩子的具体方式如哺乳、洗澡等, 具体器具如襁褓、摇篮等, 康德也持有与卢梭相同的主张, 反复强调:“ 一般来说人们必须注意, 教育的最初阶段必须只是否定性的, 也就是说, 一定不要在自然的安排上再增加什么, 而只要不妨碍自然就行了。” ^[1]18

不过, 康德并不赞同卢梭人性本善的观点, 他在《论教育学》中直言不讳地写道:人在幼年时总是任性而为的, 正像在野蛮民族那里一样, “ 这并不是一种对自由的高贵倾向— — 像卢梭和其他人认为的那样— — 而是某种在动物还没有发展出人性时所具有的生蛮性。因此人必须尽早习惯于将自己置于理性的规定之下。如果人在幼年时被放任自流而不加遏阻, 那他就会终生保有某种野性” ^[1]4。康德与卢梭一样认为人生之初乃自然人, 而康德所谓的自然人即非“ 道德人” , 故无所谓善和恶。他说:“ 人就其天性而言在道德上是善还是恶呢?都不是, 因为就天性而言, 他还完全不是一个道德的存在。” ^[1]46人的本性中存在着与动物共有的自然本性, 那是一种非人性的成分, 即野性, 它“ 不受法则规约” ^[1]4。康德虽然承认人具有“ 向‘ 善’ 的禀赋” , 但他认为, “ 天意并没有将它们作为完成了的东西放在他里面; 那只是单纯的禀赋, 还没有道德上的分别” ^[1]7。正因如此, 康德强调人必须接受教育, 主要是道德教育, 一方面来约束自己的野性, 防止人性蜕变为动物性; 另一方面发展人向善的禀赋, 从而形成善良意志。结合自己的批判哲学体系, 康德进一步认为人是两重性的存在:作为自然的存在, 人必须服从人的理性为自然所立的必然法则, 因而是不自由的; 作为理性的存在, 人能够超越自然的限制, 无条件地遵从人的理性为自身所立的法则, 因而是自由的。换言之, 人不仅是自然的, 而且是超自然的, 因为人在道德领域具有实践理性, 它体现为自由意志, 也唯有在道德领域, 人的实践理性才有可能超越感性经验世界的限制而达到无限自由的境界, 从而充分展现人的真正价值和尊严, 而这一切有赖于教育, 特别是道德教育。于是, 康德对卢梭人性本善的观点做了重要的纠正、补充和发展^①(① 关于康德的道德教育思想, 参见肖朗《人的两重性和教育的两重性— — 康德教育哲学思想探析》, 载《南京大学学报(哲学・ 人文科学・ 社会科学)》2003年第1期, 第117-125页。)。

如前所述, 卢梭所说的自然人不是自然状态下的野蛮人, 而是生活在现实社会中的自然人, 关于这一点他还说过一段意味深长的话:“ 虽然是我想把他培养成一个自然的人, 但不能因此就一定要使他成为一个野蛮人, 一定要把他赶到森林中去。我的目的是:只要他处在社会生活的漩流中, 不至于被种种欲念或人的偏见拖进漩涡里去就行了; 只要他能够用他自己的眼睛去看, 用他自己的心去想, 而且除了他自己的理智以外, 不为任何其他的权威所控制就行了。” ^[33]360康德洞悉了卢梭自然人的奥秘, 他在《实用人类学》中解释道:“ 卢梭在根本上并不想让人重新回到自然状态, 而是让人从他现在所处的阶段上回顾。” ^[36]322而且, 卢梭寄希望于未来, 因为在他看来封建专制统治下的法国只有臣民, 教育只能培养自然人而不是公民, 因此教育必须面向未来、伸张理想。卡西尔分析道:“ 卢梭的理论不是关于既存事物的理论, 而是关于应有事物的理论, 不是对现成事物的描述, 而是对适当出现事物的刻画, 不是怀旧的哀歌, 而是未来的预言。” ^[37]12在这一点上康德十分赞同卢梭, “ 称赞卢梭是这样一位道德哲学家, 他在种种的畸变和遮蔽之下, 在人类于其历史进程中自我打造和蒙罩的一切假面之下, 探悉到‘ 本真的人’ ……他省察并且高扬了人类的卓越超拔和不变鹄的” ^[37]25。康德把卢梭的观点颂扬为人类思想史的一个新纪元, 说它是前无古人的“ 我们时代的伟大发现” ^[37]26。康德自己则努力沿着卢梭所开辟的道路继续向前探索。他在《论教育学》中明确指出:“ 就现今的教育而言, 人还没有完全达到其存在的目的。” ^[1]6因而主张:“ 教育艺术的一个原理— — 那些制定教育规划的人士尤其应该注意它— — 就是:孩子们应该不是以人类当前状况, 而是以人类将来可能的更佳状况, 即合乎人性的理念及其完整规定为准进行教育。这一原理有极大的重要性。” ^[1]8并告诫世人:“ 对一种教育理论加以筹划是一种庄严的理想, 即使我们尚无法马上将其实现, 也无损于它的崇高。人们一定不要把理想看作是幻想, 要是因为实行起来困难重重, 就把它只看成是一种黄粱美梦, 那就败坏了它的名誉。” ^[1]6

通过研读《爱弥儿》, 康德认识并接受了一种崭新的教育思想; 通过主讲教育学讲座, 他传播并发展了这种教育思想。

2.泛爱学园:实践卢梭教育思想的园地

事实上, 卢梭的教育思想并非空谷足音, 《爱弥儿》被翻译成德文出版后不久就在德国引起了巨大的反响, 并集中体现在巴泽多泛爱教育思想和实践活动中。巴泽多早年从事教育研究, 主张对人和自然都应具有一种泛爱的精神, 青少年应通过与自然直接接触来认识世界。他在1752年撰写的硕士学位论文《教学法》中认为, “ 一切知识始于感觉, 有关事物的经验最为重要” ^[13]307, 强调实物及其图像具有重要的教育作用, 并倡导以游戏的方式开展教学。1762年《爱弥儿》传入德国后, 巴泽多发表题为《就学校和学习对公共福利的影响敬告慈善家和富人》的倡议书, 重申在游戏中开展教学的主张, 并表示他与卢梭的教育思想是一致的。为了推行其教育思想和计划, 巴泽多于1774年在德绍创办了一个慈善教育机构— — 泛爱学园(Philanthropinum), “ 它以顺乎天性为出发点来安排学生生活, 并摈弃宫廷贵族的生活方式。它主要通过鼓励儿童的积极性来助推教育, 并以奖励好的行为来代替体罚” ^[14]134。此外, 萨利斯(C.U.Salis)于1775年在马尔士林斯创办了一所泛爱学园, 巴尔特(K.F.Bahrdt)也于1777年在海德斯海姆创办了一所泛爱学园, 遂掀起了一场泛爱教育运动。

康德在主讲教育学讲座的过程中十分关注现实的教育问题, 对巴泽多的泛爱教育思想和实践活动深表理解和支持。他在教育学讲座中介绍泛爱学园, 把它视为实践卢梭教育思想的园地和例证。他在《论教育学》中写道:“ 人们认识到, 教育也要靠实验, 没有哪一代人制定出一个完美的教育计划。目前唯一在某种程度上首开先河、打破常规的实验学校是德骚(即德绍— — 笔者注)的博爱学校(即泛爱学园— — 笔者注)。人们应该让它享有这样的声誉, 虽然它可能会有很多可指摘的地方; 人们尝试所得的一切结果都会包含错误, 但也正因为如此, 才要不断地进行实验。在某种程度上, 这是唯一一所能让教师们按照自己的方法和计划自由工作的学校, 在这里, 他们与德国的所有学者都有联系。” ^[1]11-12康德曾在《柯尼斯堡学术和政治报》上发表两篇文章, 进一步阐述泛爱学园的教育理念和实践的创新价值及其意义。在其中一篇文章中, 康德把泛爱学园看作“ 真正的、既适合自然又适合所有公民目的的教育机构” , 宣称:“ 每一个公共机构、每一个单独的公民, 都对结识一个人类事物的一种崭新秩序由以开始的机构极为重视……而且这一机构如果迅速地传播开来, 就必定既在私人生活中也在公共机构中造成一种人们惊鸿一瞥不易想象的那样巨大和影响深远的改革。” ^[3]87-88在另一篇文章中, 康德首先结合其教育思想分析道:“ 由于我们只是通过培训来使动物性的造物成为人的, 所以如果明智地从自然本身出发进行教育, 而不是奴性十足地模仿原始的无知时代的陈旧习惯的那种教育方式普遍被采用, 那么, 我们不久就可以在我们周围看到完全不同的人。” ^[3]89继而, 康德指出为此必须彻底改造学校教育的传统, 并认为泛爱学园为世人树立了榜样, 他指出:“ 期待逐渐的教育改革来对人类进行这种救治是徒劳的。要从它们里面产生某种好的结果, 就必须对它们进行改造, 因为它们就其原初的安排来说就是有缺陷的, 甚至它们的教师们也必须接受一种新的培训。不是一种缓慢的改良, 而是一种迅速的革命才能造成这种结果……来自不同国家的认真而富有洞察力的专家们的公开呼吁, 尤其是他们统一的声音将使这份报纸的读者们已经认识到, 这家德绍教育学院(博爱学院)是唯一具有这种杰出性特征的机构。” ^[3]89-90为了进一步结合师资培养的问题强调泛爱学园的作用和意义, 康德阐述道:“ 这样一个学校不仅对于它所教育的人们来说, 而且更为重要得多的是, 通过它所提供的机会逐渐地大批量在它这里按照真正的教育方法将被培训成为教师的人们, 会成为一颗谷种, 通过对它的精心照料, 不久就能够成长起一大批受过良好训练的教师, 他们很快就会凭借良好的学校布满全国。” ^[3]90

值得注意的是, 康德在主讲教育学讲座时也批评了泛爱学园注重游戏的教学方法。他在《论教育学》中叙述道:“ 人们已经设计了各种不同的教育计划, 以求发现最好的教育方法是什么, 这是应该受到称赞的。但此外人们还想到, 应该让儿童以游戏的方式学习所有东西。” ^[1]27-28康德尽管强调教育“ 绝对不能是奴役性的” ^[1]29, 但也认为“ 学校里进行的是一种带有强制性的培养。让儿童把一切都看成游戏是极其有害的” ^[1]28。为了进一步论证这个观点, 康德把游戏与劳动联系起来加以考察, 他说:“ 儿童要学会劳动, 这是最重要的。人是唯一必须劳动的动物……对于这个问题:‘ 上帝是否能好心地把我们所需要的一切事先准备好, 以至于我们可以无需劳动呢?’ 答案当然是否定的, 因为人向往工作, 包括带有一定强制性的工作。那种以为亚当和夏娃还在伊甸园里的时候, 除了坐在一起唱唱田园牧歌、欣赏一下自然之美外无事可做的想法同样是错误的。真的这样的话, 他们也会感到极其无聊, 就像其他人在类似情况下也会感到难以忍受一样。” ^[1]28在康德看来, “ 人们可以忙于游戏, 这是忙于消遣; 但人们也会被迫忙碌, 这就叫做劳动。校园塑造应该成为孩子的劳动, 而自由塑造则应该是他的游戏” ^[1]27。他强调“ 儿童应该游戏, 应该有休息的时间, 但他们也必须学会劳动。对他们技能的培养和精神的培养一样都是有益的……人如此倾向于无所事事, 对他来说本身就是一种不幸” ^[1]28, 从而从一个新的角度丰富了其教育思想。

除了通过教育学讲座推介泛爱学园外, 康德还通过其他方式来支持泛爱学园的教育事业。他义务为巴泽多和卡姆佩(J.H.Campe)主编的《教育学论坛》杂志做分发工作, 曾介绍英国友人的孩子入读泛爱学园, 还多次为泛爱学园筹措经费而奔波。美国的康德研究专家库恩中肯地评价道:“ 就实际的教育改革而言, 康德的任何努力都不能算是琐事。康德献身于启蒙运动的伟大民主理想……他在教育事务的投入也显示他很关心那些无法认识‘ 更高尚的事物’ 的民众。在启蒙运动当中, 他不仅是个理论家, 也积极在柯尼斯堡推广启蒙思想。” ^[7]268

在18世纪的欧洲, 卢梭的《爱弥儿》和巴泽多的泛爱学园堪称交相辉映的双璧, 它们均被康德视为教育瑰宝, 成为他主讲教育学讲座的重要思想资源。一方面, 他通过教育学讲座传播并发展了卢梭的教育思想; 另一方面, 他又把泛爱学园作为印证卢梭教育思想的鲜活材料和具体案例运用于教育学讲座之中。直到18世纪80年代, 康德在讲授实践哲学时仍未忘情于泛爱学园, 他反复讲道:“ 假如教育能使国民发展其天才、完成其个性, 国家对内对外才有真正的力量。” 并常用一句话作为结论— — “ 巴泽多的学校就是令人乐观的理想之希望” ^[26]86。

(二) 康德教育学讲座的历史意义及影响

历史唯物主义认为, 任何历史人物的思想都必须放在特定的历史背景中进行具体的考察和分析, 才能做出科学的解释和评价。如上所述, 1774年柯尼斯堡大学教育学讲座改制和康德主讲教育学讲座是18世纪德国启蒙运动及教育改革大背景下的产物, 康德是以1774年柯尼斯堡大学教育学讲座改制为契机, 在18世纪德国启蒙运动及教育改革的大背景下主讲教育学讲座的, 而且康德在主讲教育学讲座过程中所汲取的理论和实践资源如卢梭《爱弥儿》的教育观点和巴泽多泛爱学园的教育实践也是18世纪欧洲及德国启蒙运动的产物。从这个角度来看, 康德教育学讲座的历史意义及影响可大致概括如下:

第一, 1774年柯尼斯堡大学教育学讲座改制是伴随着德国启蒙运动和民族国家建设的总体任务和趋势而开展的, 就其本质而言, 这次改制可视为德国国民教育体制化的重要环节和举措, 它旨在从教会手中夺取中等教育师资培养的掌控权和管理权, 在客观上促进了德国教育世俗化的进程, 也对德国启蒙运动的发展起到了推动作用。在这场改制的过程中, 康德和柯尼斯堡大学哲学院的其他七位教授一起通过主讲教育学讲座, 讲授与师资培养密切相关的诸如“ 学校实践” “ 教师实践” “ 教授法” 等内容, 为普鲁士政府主导的中等教育师资的培养做出了显著的贡献, 遂使德国大学教育学讲座成为学校师资培训的重要基地。

第二, 康德在主讲教育学讲座的过程中既吸纳了卢梭教育思想的理论资源, 又参考了以巴泽多为代表的泛爱学园的教育实践活动, 同时结合自己的批判哲学体系, 较为系统地阐发了自身的教育观点和学说, 从而使得大学教育学讲座不仅成为师资培训的基地, 而且成为教育学研究的重要基地。事实上, 1774年柯尼斯堡大学教育学讲座改制只是改革的一个开端, 它引发了18— 19世纪德国大学教育学讲座进一步的改制, 如1779年在策特利兹的支持下哈勒大学设置了独立的教育学讲座, 并聘任巴泽多的弟子特拉普(E.C.Trapp)为专职教授; 1790年, 柯尼斯堡大学也聘任沃尔德(S.G.Wald)为教育学讲座专职教授; 1809年, 赫尔巴特受聘为柯尼斯堡大学康德哲学讲座的教授, 他在原有的教育学讲座的基础上开设教育学研究班“ 习明纳尔” (Seminar)并设立实验学校开展教学实验。此后, 德国大学逐渐发展成为教育学研究的中心之一, 对欧美乃至世界各国产生了深远的影响, 因为这些国家在参照德国大学教育学讲座的基础上逐渐开设教育学讲座, 进而创立教育学学科, 促使大学成为世界各国教育学研究的重要基地和中心。

必须提及的是, 有学者认为:“ 康德的教育理论虽具有启蒙的性质, 但整体来说并没有超越普鲁士开明专制主义的窠臼。” ^[38]77还有的康德研究专家宣称康德的观点表明他“ 期望教育的更多进步有赖于君王的努力” ^[39]119。然而, 细读康德的《论教育学》便可发现上述看法有以偏概全之嫌。康德曾精辟地论述道:“ 父母在教育孩子时, 通常只是让他们能适应当前的世界— — 即使它是个堕落的世界。但实际上他们应该把孩子教育得更好, 这样才能在将来出现一个更佳的状态。不过在这里有两个障碍:(1)父母通常只关心他们的孩子在世上过得好不好; (2)王侯们只把他们的臣民看作达成自己各种意图的工具。父母们操心的是‘ 家’ , 王侯们操心的是‘ 国’ 。二者都不把世界之至善以及人性被规定要达到的、而且具备相应禀赋的那种完美性作为终极目的。” ^[1]8他进而犀利地分析道:“ 王侯们关注的首先不是世界之至善, 而只是他们邦国的利益, 以达成他们自己的目的。即便他们为教育提供资金, 也总要预先规定其使用计划— — 在关于人类精神教化及人类知识之扩大的所有方面都是如此。权力和金钱并没有造就这些东西, 至多是为其提供了便利。” ^[1]9正如鲍尔生所指出的, 康德的教育理想归根结底是人道主义的, 是以人的各种潜在能力的全面发展为指归的, 所以他不赞成国家或君王主导的教育, 因为这种教育唯当下的现实利益是求^[40]374。以康德之见, 只有理想的教育才能培养出理想的人, 只有理想的人才能创造出理想的世界, 所以应教育儿童“ 对他人有仁爱之心, 并且有世界公民的情怀” 。“ 我们在灵魂中所关注的是(1)我们自己, (2)与我们共同成长的人, 以及(3)世界之至善。人们必须让儿童们懂得这些, 并让他们的灵魂热衷于此。” ^[1]51教育必须面向世界、展望未来、弘扬理想, 这乃是康德教育思想的宗旨和终极诉求。由此可见, 康德教育学讲座及其教育思想在一定程度上超越了他生活的时代环境, 为教育学的研究和发展揭示了一个新的努力方向。

毋庸讳言, 柯尼斯堡大学开设教育学讲座在18世纪的欧洲尚属新生事物, 康德通过主讲大学教育学讲座来阐发自身的教育思想在西方教育史上也无先例, 而且当时柯尼斯堡大学尚未设置独立的教育学讲座, 康德是与哲学院其他七位教授一起轮番主讲教育学讲座的, 因而康德通过主讲大学教育学讲座来阐发的教育思想不够全面, 准确地说, 尚未形成现代学科意义上的完整的教育学理论体系, 这可以说反映了康德教育学讲座及其教育思想的历史局限性。