马克斯· 韦伯指出, “ 无论就表面还是本质而言, 个人只有通过最彻底的专业化, 才有可能具备信心在知识领域取得一些真正完美的成就” ^[3]31。对大学教师学术职业来说, 同样也存在专业化问题。中国近代大学肇始于清末, 但在相当长时期内仍是“ 官师不分” , 大学教师并没有成为一种专门职业。清末各省大学堂“ 根本谈不上什么教员资格的问题” ^[4]261。直到清政府灭亡为止, 分科大学教员由通儒院分科大学毕业者担任的理想始终未实现, 无文凭之“ 华员” 与“ 外国教习” 仍是大学教习之主体^[4]263。此局面随后渐获改观。民初, 政教分途, 大学教师正式从原先新旧杂陈的人事体系中分化出来, 成为有一定门槛的专门职业。大学教师的专业化、职业化确立后, 亦逐步形成了近代意义上的学术职业, 教师评聘才有可能按专业标准来进行。由此而来的一个迫切问题是如何管理大学教师这支日趋壮大、日益重要的学术职业队伍, 有效提升其质量, 以更好地服务于学术发展乃至国家建设。尽管当时有关部门为此出台了诸多政策文件, 并制定了相应的评聘规则, 然而相对成型的制度体系的建立仍经历了长时间的探索历程。

中国近代大学制度是学习西方、移植西方大学制度体系的产物, 大学教师制度亦然。正如蔡元培所说:“ 至现在我等教育规程, 取法日本者甚多。” ^[5]171912年10月教育部公布《大学令》, 对大学的组织做了规定:大学设教授、助教授, 遇必要时, 得延聘讲师; 各科再设讲座, 由教授担任之, 教授不足时, 得使助教授或讲师担任之^[6]。次年1月, 教育部公布《私立大学规程令》十四条, 规定:“ 凡具下列各款资格之一者得充私立大学教员; 具有下列各款资格之一, 且曾充大学教员一年以上者得充校长:(1)在外国大学毕业者; (2)在国立大学或经教育部认可之私立大学毕业, 并积有研究者; (3)有精深之著述, 经中央学会评定者。如校长教员一时难得合格者, 得延聘相当之人充之, 但须呈请教育总长认可。” ^[7]142-143

1917年5月, 教育部颁布《国立大学职员任用及薪俸规程》, 规定大学教员分正教授、本科教授、预科教授、助教、讲师及外国教员六种, “ 除讲师外, 不得兼他处职务” ; 并对教员设置了五项晋级条件:教师成绩、每年实授课时间、所担任学科之性质、著述及发明、在社会上之声望。该规程还规定:“ 正教授、助教延聘, 以一年为试教时期, 期满若双方同意, 得订立长期契约。” ^[8]165此规定可谓我国大学史上首次明文规定试聘及长聘办法, 或与美国大学的影响有关(美国大学终身教职制度正是此前不久提出的)^①（915年, 为了应对当时的重重挑战, 美国大学教授协会成立, 正式提出了终身教职、学术自由、教授治校等理念。当然, 其全面贯彻和正式确立则是在该协会提出《1940年宣言》之后。至此, 美国许多名校“ 非升即走” 的制度也基本确立下来。参见阎光才主编《美国的学术体制》, (北京)教育科学出版社2011年版, 第93、168页; 周志宏《学术自由与大学法》, (台北)蔚理法律出版社1989年版, 第282页。当然, 有意思的是, 恰恰也是在1940年, 在重庆当局教育部的推动下成立的学术审议委员会也通过了一系列文件, 着力提升中国学术与大学体系的制度化水平。）。当然, 在具体操作中不同学校往往不尽一致。1917年9月, 教育部公布《修正大学令》, 规定:“ 大学设正教授、教授、助教授, 遇必要时, 得延聘讲师。” 该法令主要吸取了德国高等教育制度。而蔡元培在北大的改革更是被看作德国大学经验在北大的运用^[9]60, 北大的教师人事制度亦呈相应特点, 如学术职业化和教师流动制。作为中国新学术的策源地, 北大的探索对其他高校无疑产生了一定的引领作用。德、美等国的大学制度及其教师制度对中国的影响亦由此可见一斑。这一新式学术制度的成型与当时开始出现的欧美留学生归国热潮密切相关。正是这一热潮使大量新式学人会聚于近代大学并引入了新型学术制度, 而教育家蔡元培在北大这一平台上极富魄力的改革举措则为其提供了直接的推动力。随着时势的发展, 这一改革也逐步越出北大的范围, 产生了全国性影响。当然, 从某种意义上说, 德、美教育模式对中国的影响虽长期并存, 但隐然有此消彼长之势, 随着壬戌学制(1922)的确立, 美式教育学术制度(含教师制度)在博弈中开始明显地占据主导地位, 且其优势地位日益凸显, 其早期的主要试点就包括东南大学和清华等校。

然而, 理念的引入和制度的设计相对容易, 实质性的贯彻落实却甚为艰难。蔡元培之前的北大, 制度不够规范, 教师评聘资格并不明确, 也没有对其学术能力、业绩和教学水平进行周密考察, 随意性较大^②（1912年初, 工科学长、代理校长何燏时(留日归国)及理科学长胡仁源(曾留学日、德)对浙江人沈尹默(留日归国)的聘任即是典型案例。可参沈尹默《我和北大》, 见钟叔河等编《过去的学校》, (长沙)湖南教育出版社1982年版, 第31页。）。在此环境下聘用的教师自然参差不齐, 不乏滥竽者。当时中国大学的整体师资水平亦相对有限。此后, 尽管北大改革极具成效, 但全国整体情况并无大变。一般来说, 民初教育部赋予各校校长充分的人事权, 大学教员的学历和资格往往显得并非那么重要^[4]269。多数时候校长可“ 通过不同的渠道, 或以任何不同的理由决定聘用人选” ^[4]268。部订教员聘用规程在实际操作中仍有“ 无限的‘ 例外’ ” ^[4]272。

综上, 从清末至北洋政府时期, 中国教育界进行了广泛借鉴和长期探索。北大等校引入了德国的学术分科、教员流动等制度, 借鉴了美式教师分等制, 逐步形成了中国近代大学的雏形。而20世纪20年代前半期, 作为南方极具活力的学术中心, 东南大学则更为系统地引入了美国现代大学的办学体制, 彰显了一种新型的办学思路, 建构了一支中西新旧和谐共生的、有较高水平的教师队伍, 其学术的活跃程度与办学质量亦极为出色。这两所分处南北的综合性国立名校, 尽管呈现着不同的办学路径, 但都达到一定水准, 由此分别奠定了南、北方学术中心的地位, 持续了相当长的时间。这也为民国学术的南北双向驱动、相互竞争奠定了初步基础。

师资队伍质量是衡量一国教育质量的主要标准之一。南京国民政府成立后, 教育管理渐趋完善。面对教师队伍的诸多突出问题, 当局一方面加强制度建设, 另一方面强化执行力度。这一过程既体现出鲜明的国际化特征, 又根据国情进行了合理的调适, 呈现明显的中国化态势。1927年起, 有关部门在壬戌学制的基础上进一步确立了以美国制度为蓝本的制度体系, 近代意义上的教师评聘制度日渐成型, 此后十余年基本稳定并日趋完善, 取得了显著成效。

为保障师资质量, 南京国民政府成立伊始, 就于1927年6月根据广州国民政府时期通过的办法, 重新公布《大学教员资格条例》, 开始加强对大学教员资格的审查与认证^[4]174。条例再度规定大学教员分教授、副教授、讲师、助教四等, 每等又分三级, 同时规定教员薪俸; 并明确规定“ 大学教员以专任为原则, 如有特别情形不能专任时, 其薪俸得以钟点计算” 。条例规定:讲师须“ 国内外大学毕业, 得有硕士学位” , 或“ 助教完满一年以上之教务, 而有特别成绩” , “ 于国学上有贡献” ; 副教授须在“ 外国大学研究院研究若干年, 得有博士学位” , 或“ 讲师满一年以上之教务, 而有特别成绩” , “ 于国学上有特殊之贡献” ; 教授须“ 副教授完满两年以上教务, 而有特别成绩” ^[10]2-3。在当时, 西方多数国家的高等教育仍处于精英教育阶段, 大学生原本不多, 毕业后继续深造并能获硕博士学位者更是有限。在多数西方高等教育强国, 博士学位尚非获得名校教职的必要条件^①（当时, 德、法两国大学一般以博士学位为教师聘任的基本要求之一, 而其他国家大都并非如此。以民国时期大学的主要影响源即美国大学为例, 直到20世纪20年代才有极个别顶尖大学将博士学位作为教员入职的门槛, 此局面一直维持到60年代; 70年代随着博士学位获得者猛增, 博士学位才成为高校教员聘任的基本要件之一; 进入80年代, 博士毕业生远远多于教职需求, 学术职业的买方市场正式形成, 迄今如故。参见Smelser N. & Content R., The Changing Academic Market, Berkeley: University of California Press, 1980, p.75。）。相比之下, 社会经济、教育文化远远落后于西方的中国, 提出以硕士、博士学位为应聘讲师、副教授教职的基本条件, 这在某种程度上体现了有关各方急欲提升师资水平和教育质量、追赶世界先进水平的宏愿。

此前, 当局所有文件均未对教师准入门槛(如学位等)做刚性的规定, 该条例则首次明确对大学教师资格做了突破性的规定。其一, “ 学位” 概念首次进入规定, 表明其与国际通行的学位制度相衔接, 建立了学位与职称之间的联系(但并未硬性绑定)。其二, 条例规定了按四级分等这一现代大学教职体系设计的相关资格条件。四级职务资格要求由低到高, 界限分明, 以任期年限为内部升等的主要依据, 并突出了教师的业绩贡献(尤其是研究方面)。这表明学术水准已成为获得大学教师资格的主要条件。在当时的情况下, 该条例具有一定的超前性, 标准并不算低。孟宪承对此表示, “ 中国大学至少国立大学, 教员的资格已经是相当的严” ^[11]97。但因条件所限, “ 实际奉行者殊少” ^[12]53。照此规定, 第四中山大学在开办之初, 全校竟无一个教授, 即使在国内外名校任职过的著名学者, 如芝加哥大学博士吴有训、哈佛大学博士竺可桢及钱端升、法国国家科学院博士严济慈等, 也都被聘为副教授(竺可桢、钱端升等此前曾在其他高校任教授), 因自该条例颁布之日算起, 他们尚未“ 完满两年以上” 副教授教务^[13]95。至于未来的正教授, “ 则有待在世界学术界取得声望后才能聘任” ^②（按, 此时闻一多等人亦在该校, 对此亦啧有烦言。正是制度等原因加速了该校的人才流动。直到数年之后, 该校才恢复常规意义上的教授职位。参见闻黎明《闻一多传》, (北京)人民出版社1992年版, 第122页。）。按主事者、曾在欧洲获博士学位并任北大教授的张乃燕等人的严格标准, 应“ 参照欧、美、日本先进国家关于大学教员资格的规定” 对教授重新定级, 要求中国学者开展高水平研究, 像先进国家的学者那样, “ 为国争光” ^[14]。这给教师们的感觉, 似乎只有像巴黎大学、里昂大学等大学的教师才配称“ 教授” ^③（关于当时第四中山大学情形及教师观感, 可参钱端升《我的自述》, 见《钱端升学术论著自选集》, (北京)北京师范学院出版社1991年版, 第696页; 《国立中央大学法学院教职员表》, 见佚名《国立中央大学一览 第四种 法学院概况》, (南京)国立中央大学1930年印行, 第1-6页。）。如此标准已接近欧美的一线名校标准, 对彼时的中国来说, 这无疑已是相当苛刻的条件。有意思的是, 钱端升之前在清华任教授时, 也主张把清华建设成为中国文理科的最高学府、中国的巴黎大学^④（参见钱端升《清华改办大学之商榷》, 载《清华周刊》1925年第333期, 第1-14页。）。其三, 条例还首次规定大学教员须呈验履历、文凭、著作品等, 以备查核。特别是“ 著作品” 一项, 实际上是在资格履历外, 强化对教员研究成果的检核^[4]275。

1927年9月, 有关部门又修正公布了《大学教员薪俸表》, 并附注“ 各教员之薪俸, 得因各大学之经济情形, 而酌量增减之, 外国教员同” 。此薪俸表成为1927年至1937年十年间各大学制订教师薪俸的指导性文件。针对长期以来一些教师“ 兼职太多” 的现象, 教育部于1929年6月明令“ 大学教授应以专任为原则” , “ 凡国立大学教授, 不得兼任他校或同校他院功课。确有特别情形, 不能不兼任时, 每周至多以六小时为限” ^[15]。1929年7月, 南京国民政府公布《大学组织法》, 明确规定大学兼任教员“ 总数不得超过全体教员三分之一” ; “ 大学各学院教员分教授、副教授、讲师、助教四种, 由院长商请校长聘任之” 。从此, 大学内部人事形成由上而下的聘任制, 大学组织正式实行权力高度集中的科层体制^[16]285。该制度的要义包括:大学教师是一种专门职业, 有特定的资质标准和准入门槛(专业性); 教师分若干类型和等级(层次性); 教师等级主要由所在院校评聘或认定(自主性); 教师有一定的聘期限制(聘期制)。由此, 全国可以形成一个较为自由开放的学术市场(开放性、流动性)。这是较为典型的聘任制。至此, 这一制度体系已基本成型, 此后不断发展和完善。

抗战全面爆发后, 在教员资格审查方面明显收紧。过去大学教员资格的审查及待遇设定均由各校自主进行, 但抗战全面爆发以后, 国民政府对大学教育加强了管制。陈立夫主持教育部后(1938年1月— 1944年12月), 进一步强化严格主义导向, 施行全国统一的严格的教育政策, 包括全国统一的大学教师资格审查制度、统一的课程体系及教材等^[17]691。1940年教育部学术审议委员会正式成立, 将施行多年的《大学教员资格条例》重新修正, 并于同年8月颁布新的规程, 将过去由各大学评议会自行审查教员资格之大权正式收归中央; 同时修正助教、讲师、副教授、教授之聘任资格, 对过去许多高校动辄破格聘任教授的现象进行收紧^[4]282-283。还规定:“ 大学及独立学院教员等别, 由教育部审查其资格定之” ^[18]716-717, 然后“ 由校长依照教育部审查合格之等级聘任” ^[19]27。该办法除了加强各级教员升等年资与条件的限定, 还增列了专门著作一项, 作为助教、讲师、副教授之教务期满后升等审查的必备条件之一。同月, 教育部又对大学及独立学院教员聘任及待遇进行了具体规定。此次大调整引起西南联大等校的普遍抵制, 但因参与审查的聘任人多为学者, 故此举措反而形成一种制度化的规范, “ 无形中提高了研究著作在教员资格审查上所占的比重” 。这对当时学术标准的确立在客观上是有一定作用的。此外, 学术审议委员会为鼓励大学教员从事专门研究, 自1941年起开始公开评审、奖励优秀学术著作^[4]284。1941年6月, 行政院议决施行部聘教授制度, 在原有教授之上设立部聘教授, 挑选在国立大学或独立学院“ 任教十年以上” “ 教学确有成绩” “ 有专门著作且具有特殊贡献” 的教授, 由教育部直接聘任, 任期5年^[20]。这无异于“ 在教授之上再加一级, 以鼓励在教学与研究方面表现优异的学人” ^[4]283。1948年1月, 南京国民政府公布《大学法》《专科学校法》, 将上述教职员评聘办法进一步制度化^[20]。

以上只是政策的文本规定, 在实践中如何结合实际情况贯彻执行, 是一个更具挑战性的实质性议题。因各校在政策执行尺度上参差不齐, 故对学术资格评聘规范化的呼唤在当时甚为迫切。傅斯年在1932年呼吁:“ 大学以教授资格之胜任与否为兴亡所系, 故大学教授资格及保障皆须明白规定, 严切执行……教育当局有改革高等教育之决心, 则教授问题应该求得一个精切的解决。” 他提议, “ 教育部会同有成绩之学术机关组织一个大学教授学绩审查会” ^[21]5。在他看来, “ 凡一学人, 论其贡献, 其最后著作最为重要” ^[22]472, 其教授资格亦大半取决于此。

在实际操作中, 所有名校都参照教育部标准而有所调整, 其升等标准在执行过程中虽不排除有一定的弹性空间, 但总体上仍严格贯彻, 保持较高标准。无论如何, 1927年后, 随着一系列相关政策法规的出台和贯彻, 学术成果对教师评聘的重要性得到质的提升, “ 教员撰著在聘用升等的条件中逐渐占有一席之地” ^[4]273, 数年后“ 研究撰著在教员资格审查中所占的比例渐次升高” ^[4]316。随着各类人才的日益增多, 教师聘任也呈水涨船高之势。1930年以前, 由于中国学术基础薄弱、人才紧缺, 凡在外国取得博士学位者, 归国皆被聘为教授。然而, 随着留学回国热潮的来临, 此“ 行情” 很快就一去不复返。欧美名校博士学位应届毕业生应聘名校副教授或一般高校教授成为标配, 极少数有特殊贡献者才有望获聘为名校教授。本国硕士毕业则一般任讲师, 再由此累升。1935年, 皮名举与齐思和从哈佛大学获博士学位回国, 前者被聘为北大副教授, 后者受聘为北平师大教授。1938年夏, 曾获牛津大学B.Litt.学位, 又在巴黎大学研修一年的钱锺书接到了清华的聘书。按一般行情, “ 初回国时只当讲师, 由讲师升副教授, 然后升教授” 。而时任清华文学院院长的冯友兰爱才心切, 径聘其为教授, “ 这是破例的事” ^①（杨绛《记钱锺书与< 围城> 》, 见钱锺书《围城》(第2版), (北京)人民文学出版社1991年版, 第338页。这一“ 水涨船高” 的现象还有大量例证。以当时新兴的原子能科学领域为例, 1939年, 年仅24岁的剑桥大学博士张宗燧获聘为中央大学教授; 1941年, 明尼苏达大学博士卢鹤绂回国径任中山大学教授, 年仅27岁; 而他在浙江大学的后学胡济民, 1949年以留英博士身份回浙大任副教授; 卢鹤绂的弟子程开甲1950年获爱丁堡大学博士学位后, 被聘为浙大副教授。同样在1950年, 同为青年才俊的朱光亚留美归国到北大, 被聘为副教授, 邓稼先则被聘为中国科学院助理研究员。可以说, 随着社会环境和人才储备状况的变迁, 20世纪30年代之后, 在国家强推的严格的政策导向下, 国外学位在中国学术圈的兑换力(“ 购买力” )无疑呈现出长期持续下行的态势。尤其是从抗战后期开始, 这一行情与发达国家日益接近。当然, 数十年后, 情况又一度出现了较大反复。此亦可从一个微观视角折射文教生态及社会历史之变迁。）。至于同年龄段、无海外经历的张岱年等才俊, 则只能从助教做起, 累升至教授大多需15年以上。此间在名校讲师或副教授等教职上蹉跎多年的学者亦大有其人, 如清华之浦江清、丁则良、闵嗣鹤, 北大之卞之琳、钱学熙、夏济安、王湘浩、孙本旺等, 以及中研院史语所傅斯年麾下的罗尔纲、丁声树、王叔岷等一众学者。如此情形, 难怪时人感慨:“ 教授与讲师的区别, 就是留学与不留学的区别。” ^[23]当时不仅高校如此, 其他各界亦然。正如时人所观察到的那样, “ 今日中国的社会事业已有逐渐上轨道的趋势, 公私机关的用人已渐渐变严格了” ^[24]。公立机构如中央研究院, 民营机构如商务印书馆可谓显例。当然, 尽管如此, 针对特殊人才的绿色通道和破格措施事实上始终存在。按《大学教员资格条例》规定, “ 凡于学术有特别研究而无学位者, 经大学评议会议决, 可充任大学助教或讲师” ; 此后若“ 于学术有特别研究” 或“ 特别成绩” , 完全可累升至教授^[10]。此制度可以“ 为通才制定规则, 为天才预留空间” ^[25]。

在教育行政部门大力推进规范化的同时, 各校亦根据各自实情和传统因校制宜, 在教师评聘方面形成了自身特色。可以说, 教育部所定标准只是原则性的, 各校有所区别, 甚至有很大区别; 越是名校, 往往越是个性化, 自主权就越大。从实情看, 许多名校的标准远远超过部订标准, 一线名校内教员间的竞争尤为激烈。此外, 各校在评聘方面的个性化还表现在有的学校在教授之上设置了更高的头衔。例如, 清华大学聘有导师(陈寅恪等)、名誉导师(顾颉刚等); 有的名校申请基金聘任了一批庚款科学讲座教授, 北大则于1931— 1935年间通过筹款陆续聘任了29位研究教授^②（其中有汤用彤(哲学)、周作人(国文)、梁实秋(外文)、张忠绂(政治学)、刘树杞(化学)等, 可以说均为各学科领域的一时之选。见杨翠华《中基会对科学的赞助》, (台北)“ 中研院” 近代史研究所1991年版, 第144页。这些教授以文理学科为主, 有25人。此亦可看出该校的优势学科乃是文理基础学科, 而这正与当年蔡元培实行的“ 学、术分校” 有密切关系。）, 随后四川大学等校也于1937年起筹设此类教席(讲座教授席)。这一做法与美制相仿。但毕竟这只是涉及个别顶级教授的制度, 亦只存在于少数名校。及至后来, 越来越多的名校(如燕京、云大、中山、金陵等)在这方面开始了类似探索, 以争夺顶级学者^③（此中情况甚为复杂, 可参《教育部函长沙临时大学关于选送教授支援边远事(1937年9月8日)》, 《长沙临时大学拟予选送西南各校教授名单》, 分别见北京大学等编《国立西南联合大学史料》第四卷, (昆明)云南教育出版社1998年版, 第399-400、400-401页; 康兆庆《抗战时期管理中英庚款董事会科研资助研究》, 山东大学2016年博士学位论文, 第123-127页。）。而处于引领地位的顶尖国立大学如西南联大(主要是北大、清华)、中央大学, 则往往成为人才输出的大户。

中国近代大学出现不久后, 从大学教师职业专业化起步到1927年《大学教员资格条例》颁行, 仅用了大约十年时间。较之西方所经历的漫长过程, 此进程不可谓不快。何以在如此短的时期内形成相对成型的新型制度体系呢?初步的研究表明, 其重要原因之一在于中国在移植西方的学术体制、大学制度体系时, 也将其教师制度进行了创造性转化和创新性发展(这也是时人所谓“ 教育中国化” 的重要探索)。

晚清时期, 各高校主要借鉴日本制度。到了民初, 北大较早地引入了德、美等国大学教师制度。到20世纪20年代, 许多学校将美国经验进行改造、制度化和具体化。于此, 德国大学的教师流动制、编外讲师制, 美国大学的聘期制和四等制, 都在中国产生了一定影响。至于充分竞争和淘汰的机制, 则基本肇源于美式制度, 这便形成了近代的全国性学术市场。此后, 中国国立院校主要以美国制度为蓝本、以德国制度为参考进行了创造性改造。因此, 无论是与德国模式还是美、日模式相比, 当时中国国立院校的教师评聘都有其自身特色。至1929年前后, 中国高校教员的层级制基本定型, 分助教、讲师、副教授、教授四等。但各校各具特点, 在教师评聘方面也有很大差异。如与美国关系最深的清华大学, 则长期将教师分为助教、教员、讲师、专任讲师和教授五等^①（1928年5月, 清华大学评议会议决修改教职员薪金表。薪额规定之标准取以下数端:学历及学位, 研究著作, 教育经验, 人才需要。在此之下, 教授分三级, 教员分两级。见清华大学校史研究室编《清华大学九十年》, (北京)清华大学出版社2001年版, 第43-44页。）。

一战结束不久, 西方国家的主要名校普遍注重科研, 学术研究在大学各项职能中的地位日益突出。中国名校也奋起直追。为取得高水平研究成果, 许多大学对教师评聘极为重视。自20世纪30年代起, 以北大、清华为代表的国立名校在师资评聘方面尤其严格。有学者认为, 1932— 1937年, 梅贻琦较长所聘的教授“ 无论就其资质或集中程度来说, 在国内都是无与伦比的” ^[26]92。即便用苛刻的标准看, 也不能不承认该校“ 是国内比较差强人意的大学” ^[27]13。1925年, 清华改制后, 迅速向高水平研究型大学成长。其中关键之一就是其教师评聘理念和制度的变革。1928年该校改为国立大学后, 在罗家伦较长主导的大改组中, 55名专任教师仅续聘18人。罗家伦认为“ 要大学好, 必先要师资好” , “ 我希望能吸收大量青年而最有前途的学者” , 必要时“ 还要不分国籍地借才异地” ^[28]201。此前清华“ 教员待遇重资格不重学识……无论学识如何, 只要在清华住的时间久、资格老, 薪金必定高; 如果是新人, 那就不能受到良好待遇, 因此清华很难聘到有学识风度的新教师” ^[29]5。罗注重网罗“ 真有学问之人” , 坚决不请“ 有虚名, 而停止了上进的” 所谓名教授。其所着眼的是“ 年轻一辈的学者” , 是根基扎实并有远大学术抱负的人才^[30]132。一个“ 思想正在发展的” 学者, “ 远比一个思想已在僵化中的” 名流有“ 更大的气力” , 更容易引起共鸣^[31]167。罗氏改组意在从全国乃至世界范围内“ 求得第一流的人才” 。后来果然如此。其所聘教授几乎都成为一线学者, 内中不乏“ 国际名誉的科学家” ^[32]100。清华亦因之在很短时间内“ 有了很多的成就。在中国及世界的学术界上, 已得了相当的地位” ^[33]2。从1928年起, 清华的评聘制度日渐合理, 始终将学术水准作为教师评聘的首要标准^[10][34]60。清华在中国大学界异军突起, 实与此有关。1938年, 西南联大数学系聘任了两位教授, 均为二十六七岁, 他们就是华罗庚和陈省身。稍后受聘的许宝騄教授亦只有29岁。后来, 三人都于1948年当选为首届中研院院士。至于该校抗战时期接洽的文科学者徐毓枏(剑桥大学博士)、刘大中(康奈尔大学博士), 获博士学位时分别只有27岁、26岁, 实属全球经济学界新生代中的佼佼者。徐当年即回国任教授, 刘则迟至1946年方回国任职。局内人认识到, “ 在提拔年青人上, 清华较放手” , “ 比较注重研究” , 青年教师研究成果多, “ 晋升就较快” , 甚至可破格晋升^[35]181。这对年轻人脱颖而出, 对师资队伍保持活力和竞争力是极有利的。

实事求是地说, 许多国立名校的这些制度也有其域外的渊源。应当注意到, 当时主要发达国家在大学教师评聘方面也都各具特色。早在19世纪70年代的德国, 大学的教师聘任就发生了重大变革。此前, 那些非普鲁士大学的教授们通常在一所大学里终其一生。而此后, 根据柏林大学模式确立的成绩评价原则与人才流动原则来指导聘任实践, 学者的流动性日益增强。后来, “ 任何大学的毕业生不能直接留校任教; 任何教师的升职等, 必须换一所大学才能进行” ^①（Paul B., Bildungspolitik in Preubben zur Zeit des Kaiserreichs, Stuttgart: Klett-Cotta, 1980, p.62。转引自李工真《哥廷根大学的历史考察》, 载《世界历史》2004年第3期, 第72-84页。）。这种防止“ 近亲繁殖” 的措施以及与成就直接挂钩的聘任原则, 带来了大学之间的激烈竞争。到19世纪80年代, 大学教师在学术共同体内的流动成为德国普遍的制度^[36]80。这种全国性“ 大学之间的竞争局势是它们取得世界性成就的决定性因素” ^[37]828。而在此进程中, 人才自由流动与自由竞争对大学发展至关重要^[36]77、79。当时德国大学教师种类繁多, 主要包括正式教师、非正式教师和讲师三种, 有时还有教授、助教授等^[38]。对任何大学教师而言, 都必须先“ 由大学毕业, 得有博士学位” , 经相关考察才能成为讲师。其起点之高是当时英、美、日等国都无法企及的。早期德国大学的教师制度亦颇具特色。其编外讲师制度产生于17世纪, 到19世纪开始发挥重要作用, 被认为是德国大学成功的关键之一^[39]120。此间, 美国学术界正掀起轰轰烈烈的留德热潮, 造就了一大批学术界、教育界的领导者。德国的学术制度和教师制度深刻地影响了日后美国大学制度的演化。

法国情况也因校而异。以巴黎大学为例, 教员大致分三种:教授、讲师、助教^[40]; 有时亦分五种:正教授、副教授、专任教员、讲演员、助理员^[41]。一般从大学研究院或高等师范学院毕业的年轻人都要经历如下升等阶梯:国立或市立中学教员, 省立大学或巴黎大学讲师, 省立大学教授, 极个别优秀者最终将有望被聘为巴黎大学教授。在此升等的过程中, 学术成绩是决定性因素。对巴黎大学教师而言, 最基本的条件包括“ 曾在巴黎大学研究院或高等师范学院毕业, 并已考得国家博士学位” , 教学“ 确有经验” , “ 所治学科已有发明或已有著作” 等^[40]。应当说, 从大学教职的准入门槛看, 德、法两国是最高的, 大学的水准也是全球领先的。到20世纪初叶, 德、法大学仍是西方各国大学建设的主要范本和引领者, 其办学经验和教师制度均为许多国家所效仿。在英国, 以剑桥、牛津为代表的传统大学, 大学教师一般分为教授、助教员, 有的学校也聘兼任教员^[42]。

美国于19世纪70年代借鉴德国大学(特别是洪堡型大学)的经验建立了自己的研究型大学^②（对于美国大学的制度创设思路, 可参[美]华勒斯坦等《开放社会科学》, 刘锋译, (北京)生活· 读书· 新知三联书店1997年, 第108页。）。至20世纪最初十余年间, 大学把主要权力交给了教授, 耶鲁为此中先导。其教师一般分为正教授、副教授、助教授和教员^[43]。其大学教员主要有三种来源:(1)本校毕业生留校, 研究数年后再任教职, 一般“ 毕业七八年后, 方执教鞭; 二十年后, 方充教授” ; (2)聘他校教师来校任助教授或“ 无限之教员” ; (3)聘请知名学者来校径任教授, “ 为本校永久之教员” ^[43]。对于教师聘任资格, 美国大学考察得更为全面, 注重教学、研究、才性甚至气貌等。但其与德、法大学的根本性差异在于, 美国大学对教师有最终聘任权。当时美国大学的一大特色是终身教授制, 这一制度最早出现于20世纪初的威斯康星大学。该制度的产生与美国学术职业的发展紧密相连^[44]59。美国学术职业经过近百年的演化, 于19世纪末20世纪初出现了职业化学者^[45]107-108。1900年, 哈佛大学和密歇根大学等开始建立日后为其他大学仿效的大学教职系列, 即把统称的讲师或教员分为助理教授、副教授和教授。随着研究型大学的兴起, 学科、课程及学位制度日趋成熟, 学术职业在美国20世纪初真正发展成熟, 形成了相应的制度体系^[46]85。美国大学形成了自身的“ 游戏规则” :少数顶尖大学为了“ 拥有世界上最好的教授” , 实行完全外聘制, 明确要求所有终身教授均须从系外或校外招聘; 多数名校则实行终身教职累迁制^[44]65。近代日本的大学教师分为教授、助教授与讲师, 有时还有助手。助手一般不被视为正式教员, 而讲师则是临时教员。因此, 其正式教师只有教授、助教授^③（关于这一教师评聘制度对帝国大学的意义, 则可参小野塚喜平次《东京帝國大学紀日に際して》, 载《帝國大学新聞》第374号, 1931年3月2日, 第1页。）^[47]。与德国一样, 日本高校教师皆为国家公务员, 任免权不在大学。与德、法名校一样, 日本帝国大学教授的成长一般也是个漫长的累升过程。

教师制度大致构成了近代中国大学所能接触和借鉴的主要的域外制度模式。西学东渐的大潮无疑对国人的相关认知和实践产生了巨大影响, 事实上, 在清末的高教系统中, 这种学习他国的色彩也确实是极为明显的。此后, 随着中国化程度的逐步提高, 这种色彩渐淡, 呈现出更多的民族特色。中国近代大学教师制度自清末草创以来, 经不断演变, 直到1927年《大学教员资格条例》颁行才基本定型。该条例与1929年的《大学组织法》等文件形塑了近代中国大学教师制度的整体框架, 确立了此后很长时期内的大学教师资格标准。此后二十余年间, 该制度的历次调整均是在这一基本框架和范型内进行的。该制度框架下的中国大学教师制度在规范化的过程中仍保持着个性化。其与同期西方情况相比, 有着某些共性, 也有其特色:几乎所有国家高校教师制度都遵循累升性, 各国名校都将学术水准作为教师评聘的决定性因素, 多数国家突出了竞争性(日本略逊); 在这一共性基础上, 中国高校逐步演化出了新型的评聘制度, 可谓之综合竞争性累升聘任制。

其要义主要包括:(1)累升性。教员内部晋升和外部引进相结合, 多数教师有望通过内部的累升而跻身教授, 这与美国多数研究型大学相似。当时美国某些顶尖大学实行高度开放的完全外聘制, 任何一个教职都需全球竞争, 内部升等成功的比例事实上相当低。德国亦然, 任何大学教师欲实现升等, 几乎都须转赴另一高校来实现, 内部累升的通道并未得到制度的有力支持。其教职体系两极悬殊, 底层的编外讲师与顶端的教授之间梯度很大, 二者境遇常有霄壤之别; 而相当一部分编外讲师, 终其一生都无法获得稳定教职。于公于私, 这都可能造成不必要的损失^①（应当说, 累升性问题与后文的竞争性问题往往有密切关联, 这一点在德国式大学制度范型中体现得尤其突出, 此处姑且分而论之。相关议题可参见[美]约瑟夫· 本-戴维《科学家在社会中的角色》, 赵佳苓译, (成都)四川人民出版社1988年版, 第234、247-248页。）。(2)竞争性。每一级晋升都通过竞争来实现, 而竞争以学术水平和业绩为主要依据, 同时结合教学、资望、服务及学科需要进行综合考量(这可谓综合性)。这与日本大学那种相对注重年资的教师升等制有明显差异。这种取向显然更有利于拔尖人才脱颖而出, 有利于教授群体的年轻化。由于当时有关各方较好地为人才创造了宽松环境, 中国形成了一个相当年轻的少壮派名教授群(其中有大批30岁左右的教授), 也建立了一个年轻而极富活力的学术共同体。这在全球亦属罕见, 在各大国中更是极具特色的。(3)聘期制。国立院校教师是教育机构的正式人员, 但已不再具有清末那样的国家官吏身份, 也不是德、日教授那样的公务员身份或讲师那样的编外人员身份(临时性教师)。他们一般被视为自由职业者, 与所在大学保持相对平等、双向选择的契约关系。每次聘任都有固定期限, 但表现优秀或合格的教师基本都能获续聘。这样的队伍较为稳定, 亦有一定的流动性。(4)灵活性。始终从国情出发, 在制度建设和政策执行中坚持原则性和灵活性相统一。评聘工作注重教师的能力和实绩, 力图不拘一格用人才, 明确地、实事求是地为特殊人才的选拔和发展预留空间, 对特别拔尖的人才敢于破格聘任。这较好地避免了唯文凭、唯资历的倾向。可以说, 以上每一点都有特定的指向性, 也大都有相应的制度来源。

如果说日本与德国的大学制度的关联度最高, 那么, 中国的教师制度与美国制度的渊源无疑最明显, 两者之间有诸多相似之处。美国有着巨型多元的高等教育系统, 多数研究型大学实行竞争性累升制, 同时配以终身教授制。中国同样实行竞争性累升制, 但尚未建立终身教授制, 而是推行“ 非聘即走” 。多数教师都有固定聘期, 既不强迫“ 非升即走” , 亦不确保终身教职; 即便聘为正教授, 亦无终身教授的职位或荣誉^②（当时中国有关各方亦曾探索建立终身教授制, 但始终未曾实现。此议题拟另文探讨。）。当然, 事实上绝大部分教授都是长期任职的。在评聘问题上, 名教授作为各校竞逐的稀缺资源, 往往有相当大的议价权。这一制度带来了竞争, 竞争提升了质量, 增强了流动, 也激发了活力。由此, 实现了稳定性与流动性的统一、秩序与活力的有机统一, 较好地促进了人才队伍建设, 有助于提升国家的学术水准。这是中国大学史上重要的制度创新, 是外来制度在中国的创造性转化。无疑, 这是中西融合的产物。许美德(Ruth Hayhoe)即认为, 中国大学至此“ 已逐渐发展成熟, 它在保持中国的传统特色和与世界大学制度互相衔接这两者之间已经成功地找到平衡点” ^[48]99。

上述教师制度一方面强化了教师队伍的竞争性和流动性, 另一方面也促进了教师队伍的规范化和专业化。各大学在实行“ 非聘即走” 的教师流动制度的同时, 也极力创造吸引人才的良好环境^①（参吴大猷《南开大学与张伯苓》, 见王文俊等选编《南开大学校史资料选》, (天津)南开大学出版社1989年版, 第76-77页。当然, 亦有人指出, 该制度也造成了人事斗争的激烈和人际关系的复杂。陈东原在1941年就指出近代大学教师“ 聘任制度有流弊” , 主要是这种自由制度存在聘约双方信息不对称、校长权力过大和办理程序缺乏规范等, 易导致“ 党同伐异, 教授每随校长而进退。此去彼来, 明争暗斗” 。可参陈东原《论我国大学教员之资格标准与聘任制度》, 载《高等教育季刊》1941年第1期, 第58页。）。当时“ 各学校教授的流动量很大” , 形成普遍的“ 学校争教授、教授选学校的情况” ^[49]379-380。教师的竞争与流动给教师及大学双方都带来了压力和活力, 又直接地提升了学术市场的活力, 促进了全国大学水准的大幅提高。越是评聘制度科学合理的名校, 其办学水准往往就越高, 竞争力就越强。在竞争中表现优异的若干名校以良好的环境吸聚了更多“ 良教授” , “ 良教授” 的大量会聚大幅提升了名校的学术水准。在此良性循环中, 若干所国立名校在激烈竞争中陆续脱颖而出, 成为全国性学术中心, 多数名校则成为区域性学术重镇。

约从1931年起, 中国的学术文教进入一个新阶段, 出现了近代以来第一个学术繁荣期。中国在不长的时间内涌现出了一批高水平学者, 其中许多领域往往有几位国际顶尖人才^[50]373。这批学者推动创建了相对完整的现代学术体系, 提高了中国学术的水准。同时, 中国近代大学制度和教师制度日趋成熟, 实质性地提高了教师队伍水平, 提升了高等教育质量, 带来了文教事业的新气象。这些探索推动了中国教育的近代化, 也为其后续发展打下了基础、积累了经验。不管是局内人还是局外人, 都对此有所感知。时人认为, 当时中国学术界已形成某种“ 共同的标准” , 某些名校与许多国外名校“ 只有量差没有质差” , 能在同一平台上进行对话与合作^[51]75; 北京一些名校的学术氛围极为浓厚, 有的大学“ 毫无问题的, 足够大学界的国际水准” ^[52]13。美国学者承认, 到20世纪30年代, 中国大学在高水平研究和人才培养方面进展迅猛, 进入了学术高峰期, 渐次取得国际学术界之承认与赞许^[53]65。及至1946年8月, 朱家骅在讨论高等教育工作时指出:应结合中国现状制定大学的相关标准, “ 国内第一流大学要发展为世界第一流大学” ^[54]251。

由上可见, 五四时期中国大学教师制度以学习德国经验为主, 以参照美国经验为辅; 到1927年之后, 无疑更接近美式的制度模式与组织取向, 基本实现了活力与秩序、自由与效率的动态统一。其间, 这一制度经历了深刻的模式转型。此变迁可能受到多重因素的综合影响:其一是留学生归国热潮持续高涨, 尤其是留美归国学人在中国学术体制内的影响力大幅提升, 使中国学术体制与美国制度体系的内在联系日渐紧密, 也使中国大学伴随着美国学术的繁荣而兴起。其二, 中国文教事业近代化、国际化的纵深发展, 使中国大学更深地融入了国际学术界(特别是英语学术圈), 与域外学术产生了深度交互。这些客观因素使中国大学教师制度的取向和气质很自然地呈现出美式制度的烙印。其三, 也与当时的制度设计者立足国情有意识地选择和创设有关。因此, 这一制度实乃历史累积和人为建构的产物。它与当时客观形势有关, 也与各方有识之士的积极探索有关。它是国际学术格局与中国学人主观努力的耦合, 是制度的内在逻辑与学术的外部环境相生相因、交融互渗的硕果。至于其评聘标准的水涨船高, 则主要是由于中国大学水准的提升和留学生的大量归国。

综上, 随着近代中国高等教育的发展, 其教师制度也逐步建立起来。从19世纪90年代到20世纪40年代, 尽管国难危重、社会动荡、政权更迭频繁, 但教育近代化进程并未止步, 教师制度亦依循自身的“ 内在理路” 顽强地持续发展。此间, 它经历了清末民初和民国中后期两个阶段。第一个阶段, 是在新文化运动前后, 完成了从“ 以吏为师” 到教师专任(专业化)的转变; 而第二个阶段, 则是在1927年《大学教员资格条例》颁布后, 建立了学术导向、充分竞争的聘任制, 基本走上专业化职业化的正轨, 确立了教师评聘中学术能力与实绩的基准地位。在借鉴西方经验的基础上, 中国探索形成了“ 非聘即走” 的制度。该制度参考了西方的聘任制, 但并未简单模仿美式的“ 非升即走” 或完全外聘。这一改革具有决定性意义, 并于20世纪30年代初取得实质性成效。至此, 中国大学基本融入世界学术体系, 教师制度及评聘标准也与欧美名校更为接近。此前长期存在的留学生“ 一来就做教授” ^[23]的现象明显改变, 国人长期以来的自卑心理亦大有改变。这是中国学术独立的表现, 也是中国学术自主性的彰显^①（当然, 因处于快速扩张阶段, “ 才荒” 现象普遍, 中国大学教师升等速度一般较快。当时在日、法名校, 硕博士毕业升至教授平均需近二十年, 这略长于中国本科毕业留校累升至教授的时间。）。

在此阶段, 随着民族意识的觉醒及学术自觉的增强, 学术中国化在推进, 教育中国化浪潮也在兴起。国人一方面追求学术的自主性, 一方面探索创建符合国情的学术文教制度, 最终实现了规范化与个性化的统一、国际化与本土化的统一。这是中国教育近代化的重要成果。许多名校对教师制度的探索取得了显著成效, 由此改变了教师队伍的终身制, 推动了其流动, 提升了其质量。这较之清末民初的大学教师队伍, 已实现了质的变迁。在此进程中, 有关各方非常务实地以平稳的渐进改革促成了制度革新, 实可谓“ 无声的革命” 。

可以说, 这一时期大学教师制度总体上较为合理, 基本实现了预期目标。它营造了良好的学术环境, 提高了师资水准, 刺激了学术生产, 为中国近代大学制度及学术体制夯实了基础。由此, 也提升了大学办学质量, 支撑了中国教育学术的长足发展。大学教师是学术事业中最活跃的因素, 教师制度是大学制度的核心部分。近代中国大学教师制度的发展历程为日后中国大学制度建设和学术发展提供了诸多有益的镜鉴。

尚需一提的是, 与教师评聘密切相关的还有学术评价与奖励、学术资助、薪酬福利、学术休假、学术传播及国际交流合作等议题。限于篇幅, 暂未及详论, 拟另文再探。

(衷心感谢《浙江大学学报(人文社会科学版)》匿名审稿专家的宝贵意见!)