我国最早的外国教育史教材以直接翻译或者编译日本学者的作品为主, 当时“ 上海的商务印书馆和中华书局等大量出版机构‘ 竞相为师范学校出版教育史课本’ 。其中大多数仍为对日本学者著述的移译和改编” ^[2]10, 包括1901年出版的《泰西教育史》、1903年出版的《东西洋教育史》、1903年出版的《教育史》、1914年出版的《中外教育史》等等^①(①详见[日]能势荣《泰西教育史》, 叶瀚译, (上海)金栗斋清光绪二十七年(1901)版; [日]中野礼四郎《东西洋教育史》, 蔡艮寅译, (上海)开明书局1903年版; [日]金子马治《教育史》, 陈宋孟译, (上海)广智书局1903年版; [日]中岛半次郎《中外教育史》, 周焕文译, (上海)商务印书馆1914年版。)。

1921年姜琦编写的《西洋教育史大纲》成为学界公认的第一部由中国学者独立编写的外国教育通史。在开篇中, 姜琦对教育史的内涵与外延、教育史研究的意义与价值、教育史研究的起点与基础、教育史研究的方法论等问题进行了系统阐释。就教育史的本质而言, 姜琦认为:“ 教育史者, 所以网罗古今东西之人类所既创作之理论及其实施之经验, 以历史的研究、系统的记述, 而明其教育之变迁发达之状况之科学也。学者称教育史为‘ 人类之教育学’ (Pedagogies of Mankind)洵笃论矣!教育史之意义盖如此。” ^[3]6就外国教育史的功用而言, 姜琦援引斯密(Schmidt)所谓“ 无教育史之教育学, 犹无基础之建筑物也” , 认为教育史研究的功能和价值一方面在于为中国的教育学提供历史经验:“ 夫研究教育史者, 对于前人所曾发表之思想及其研究之事实, 自不必再事反复讨究, 惟取世界人类殚精竭虑所获之结果, 以资吾人今日研究之基础, 抑亦足以” ^[3]7; 另一方面在于提高自身的品格与修养:“ 教育史者, 所以使吾人除去傲慢心而养成谦逊之德也……” 就外国教育史研究的方法论问题, 姜琦主张遵循科学主义的逻辑, 在社会纷繁复杂的系统中去寻求教育发展的客观规律; 要将教育的理论与实践置于学术、宗教、习惯、风俗、社会、国家的复杂网络中去体察, 从教育家们的著作、学风、经历中去理解, 进而发展出有关其本质及其不足的学说。姜琦以自然界的万物运行规律类比外国教育史的系统研究:“ 何谓系统的研究?……吾人试仰而观之, 上有日月星辰, 非变幻出没之象乎?俯而视之, 下有河海山岳, 非奔流起伏之势乎?人生于兹, 长于兹, 生活于兹, 朝与此万象相应接, 夕与此万象相周旋, 习见习闻, 恬不为怪, 然退而深思其所以然, 则未有不圜视而惊讶者, 不求解决, 于心不安。其解决之法, 厥初惟诉之于常识, 然常识乃断片之智识, 无系统, 无秩序, 前后时相矛盾, 彼此时相冲突, 终不能使吾人得圆满之解决也。于是吾人更进一步, 从事学术之研究, 扩充认识之范围, 修正其常识, 而使之发达, 以冀对于宇宙万象有合理的解决, 此科学之所由兴也。” ^[3]12-13姜琦的《西洋教育史大纲》开中国学者独立编撰外国教育通史之先河, 引领了20世纪二三十年代外国教育通史编撰的“ 黄金时代” 。当时其他具有代表性的作品还有杨廉的《西洋教育史》(1926)、冯品兰的《西洋教育史》(1933)、雷通群的《西洋教育通史》(1934)、王克仁的《西洋教育史》(1939)。但遗憾的是, 这一“ 黄金时代” 随着抗战的爆发而结束, 外国教育史的编撰与研究工作随即进入低潮期。

新中国成立后至改革开放之前, 外国教育史的编撰与研究在很大程度上受到意识形态的干扰, 时起时落。在新中国成立之初, 受苏联影响, 大批苏联学者编写的外国教育史教材被译介到中国。其中包括叶· 尼· 麦丁斯基的《世界教育史》、哥兰特和加叶林的《世界教育学史》、康斯坦丁诺夫的《世界教育史纲》等。到1958年前后, “ 我国高等师范院校的学校教育专业、学前教育专业和中等师范学校便获得了全部采用和参考苏联教材进行外国教育史教学的客观条件” ^[4]27。

苏共二十大之后, 随着毛泽东同志发表《论十大关系》与《关于正确处理人民内部矛盾的问题》的讲话, 文学艺术界和学术界出现“ 百花齐放、百家争鸣” 的景象, 我国开始探索摆脱苏联模式, 走适合中国国情的独立自主的发展道路。之后, 我国学者自编的外国教育史教材开始陆续出版, 其中包括北京师范大学、华东师范大学和东北师范大学教育史教研室编印的《外国教育史讲义》、南京师范学院和河南师范学院编印的《世界教育史》以及1957年北京师范大学毛礼锐教授和张鸣岐教授合作编写的《古代中世纪世界教育史》。1957年曹孚教授在《新建设》上发表了《教育学研究中的若干问题》一文, 含蓄地批评了苏联版外国教育史教材中过分强调教育的阶级性问题以及绝对的进步与反动、唯物与唯心的两分法, 明确提出教育不仅仅是上层建筑, 更是人类社会的永恒范畴, 呼吁关注教育中的继承性与永恒性问题^[5]213-231。曹孚教授以敏锐的学术眼光发现并厘清了当时外国教育史学科建设中应当解决的首要问题。遗憾的是, 在随后到来的反右派斗争气氛中, 曹孚教授的观点遭到了错误的批判, 不得不撰写《对< 教育学研究中的若干问题> 一文的检讨》, 但他在学术上依然坚持了自己的观点。

1961年, 随着党的八届九中全会上“ 调整、巩固、充实、提高” 方针的提出, 教育部召开了全国重点高等学校工作会议, 总结了文科教学的状况和经验教训, 强调要坚决贯彻教学为主的方针, 正确处理理论与历史、观点与材料、古与今、中与外的关系, 反对“ 乱贴标签” 的做法^[4]30-31。这大大促进了外国教育史学科在1961— 1964年间的发展。曹孚教授参与了高校文科教材和艺术院校教材选编计划会议, 承担了外国教育史教材的选编任务, 并在苏联教材的基础上于1962年出版了《外国教育史》。同年秋, 教育部文科教材编选办公室设立以曹孚教授为主编的外国教育史编写组, 当时的成员包括河北大学滕大春教授、华东师范大学马骥雄教授、北京师范大学吴式颖教授。1963年, 在当时的吉林师范大学(现在的东北师范大学)召开的关于外国教育史问题的座谈会上, 曹孚教授就当时外国教育史教材编写的指导思想和基本情况做了介绍, 并就外国教育史的教学目的、研究方法、价值功能等问题发表了独到的见解。曹孚教授明确提出:第一, 外国教育史教学的关键是要培养学生的历史眼光和专业热情, 应该像“ 播种农作物的种子一样。不管种子撒在什么地方, 它总会慢慢生芽成长” , 可以“ 开设公共教育史课, 可以让学生随便听讲, 不计分, 不考试” ^[5]461。第二, 外国教育史研究应以研究问题为出发点, “ 以问题为纲” , 做“ 问题式的教育史” ^{[5]454, 457}, 也只有这样, 才能更好地将教育史和教育学密切联系起来。第三, 外国教育史的功用在于“ 为教育学服务, 为中国教育建设服务; 应该做到古为今用, 外为中用” ^[5]454。“ ‘ 古为今用, 外为中用’ 的意思, 不是以古说今, 不是用中国说外国。而是像今天我们这样重视科技人员的培养, 要研究高等教育的改革问题, 那么, 对19世纪德国的大学就应有所研究。苏联的‘ 习明纳尔’ 就是学习那时德国的, 这些问题都牵涉到教育史的选材问题。” ^[5]457第四, 关于外国教育史如何反映教育的规律性问题以及反映了哪些教育规律问题, 曹孚教授指出:“ 教育史中的规律是指教育事业如何发展、如何演变的规律, 和教育思想如何发展、如何演变的规律; 不是指实际教育工作和教学工作的规律。” 他认为外国教育史的规律问题主要有以下几个方面:要刻画出教育发展的线索, 理解历史发展的内在规律; 阐明教育史上事件的因果关系, 不能孤立地看问题, 要将教育事件、教育现象与政治、经济及其他方面联系起来; 要找出历史上的经验教训, 养成历史的眼光与智慧^[5]459-460。曹孚教授对外国教育史教学和研究的深刻理解、对外国教育史功能和价值的远见卓识, 在今天看来依然是充满智慧的。但遗憾的是, 曹孚教授主持编写的《外国教育史》因“ 四清” 运动而中断。同时, 杭州大学与南京师范学院的专家合作编译出版了《西方资产阶级教育论著选》, 该书后来成为“ 师范院校教育系外国教育史的通用教材” ^[4]31。

1978年改革开放之后, 随着“ 解放思想, 实事求是, 团结一致向前看” 的指导方针的确立, 外国教育史也迎来崭新的发展契机。从事外国教育史研究的学者们逐步解放思想, 以只争朝夕的精神开始了外国教育史学科的恢复与重建工作。当时, 外国教育史学科恢复与重建所面临的最紧要的问题是教材和教学参考书的短缺, 要解决这一问题, 首先要厘清外国教育史学科体系中的诸多理论问题。在这样的形势下, 1979年12月18日在杭州举行了全国教育史研究会成立大会和第一次年会, 这标志着外国教育史学科从“ 长期遭受歧视到开始得到重视、从横遭破坏到苏生向荣的历史转捩” ^[6]32。

在首次年会上, 学者们就外国教育史学科体系急需解决的理论问题展开了讨论, 主要包括:第一, 观点与史料的问题, 这涉及如何看待“ 古今” 问题、“ 史论” 问题。与会学者一致认为, 要坚持实践是检验真理的唯一标准, 要坚持马克思主义的指导, 就应该做到论从史出, 尊重历史。第二, 批判与继承的问题, 在回顾“ 文革” 前后否定一切历史遗产、强调“ 一切为了批判” 、要与历史“ 决裂” 等观念后, 与会学者认为, “ 要想不爬行就得批判继承历史遗产” ; “ 抽象继承” 与“ 具体继承” 应该相结合, 要批判地继承, 而批判继承是复杂的综合分析, 不应有具体和抽象之分^[6]32-33。第三, 关于教育有没有共同规律的问题, 学者们认为教育是各个社会都有的社会现象, 教育史研究既要把握各个社会、国家教育的特殊规律, 又要研究教育发展的共同规律; 凡是教育常理、教育的客观规律, 是没有阶级性的, 可以为任何阶级利用。第四, 教育史研究范畴的问题, 这涉及如何看待思想与制度, 如何看待“ 欧洲中心” “ 西方中心” 的问题。

1980年初, 《教育研究》发表了杭州大学金锵教授的《外国教育史研究中的几个理论问题》和上海师范大学张惠芬教授的《教育史中的批判与继承》, 这标志着外国教育史学科建设中基本理论问题的讨论开始有了新的起点。金锵教授明确提出, 在外国教育史的研究和教材编撰中, 一定要从历史事实出发, 从现有的史料出发; 要坚持教育史的特点, 要让教育史成为“ 教育的专史” , 不能套用哲学史和思想史的模式; “ 要以教育史的基本史实为主题, 从教育史自身出发写教育史; 在分析教育思想和实践时, 要运用必要的政治、经济、哲学等材料, 但不能不加分别地一律从政治、哲学观点上演绎出教育思想来” ^[7]31。外国教育史研究者的使命就是要打破苏联外国教育史教科书的束缚, 写出有中国特色的外国教育专题史、国别教育史、教育思想史, 甚至是外国教育通史。而张惠芬教授则进一步讨论了外国教育史研究的目的问题, 指出教育史的研究目的在于批判地继承。“ 批判不是‘ 骂倒’ , 不是目的; 批判是分析, 是一个一分为二的分解过程……批判与继承是辩证统一的, 没有实事求是的一分为二的批判, 就会落入不是盲目地肯定一切, 就是虚无主义地否定一切……批判是为了继承, 即吸取或借鉴。” 教育史研究也一定要摆脱长期以来作为政治史和哲学史附庸的地位, “ 在历史领域内, 开展独立的教育史研究” ^{[8]21, 25}。

可以说, 在改革开放之初, 外国教育史学界在外国教育史恢复和重建的工作中, 首先面对的是如何看待20世纪50— 60年代国内政治运动中对外国教育史的歪曲和错误批评。两位教授含蓄而坚定地主张一定要尊重历史、尊重事实, 要想真正发挥外国教育史的研究价值, 就要坚持从真实的教育历史发展事实出发, 把握外国教育历史的发展脉络与轨迹, 这样才能真正获得有益于中国教育发展的经验得失。

1983年9月, 全国教育史研究会组织了“ 外国教育史学科体系讨论会” 。之后, 滕大春教授、赵祥麟教授、戴本博教授、朱正贵教授先后发表了系列文章, 再次讨论了外国教育史的研究体系和教材体系。与此前金锵教授和张惠芬教授直接针对“ 文革” 期间“ 打倒一切” “ 否定一切” 的错误认识进行有针对性的批评与说理相比, 这一时期学界更加注重讨论外国教育史学科体系中的一些具体问题, 如“ 古今” 问题、“ 西方中心” 问题、人物思想与制度实践问题、研究方法论问题、外国教育史的功用问题等^①(①详见滕大春《试论< 外国教育史> 的学科体系和教材建设》, 载《教育研究》1984年第1期, 第28-32页; 赵祥麟《关于外国教育史学科体系的几个问题》, 载《华东师范大学学报(教育科学版)》1984年第2期, 第76-82页; 戴本博《关于外国教育史教材问题》, 载《教育研究与实验》1985年第2期, 第44-48页; 朱正贵《也论外国教育史学科体系的若干问题》, 载《青海师范大学学报(哲学社会科学版)》1985年第2期, 第30-35, 29页。)。

20世纪80年代初期, 随着学界对外国教育史学科中理论问题的讨论不断深入, 外国教育史的教材建设也硕果累累。1979年初, 滕大春教授、吴式颖教授、姜文闵教授开始着手恢复曹孚教授在“ 文革” 前主持编写的外国教育史教材, 在此基础上, 1981年3月人民教育出版社出版了《外国古代教育史》。这是新中国成立后我国学者自主、独立编撰完成的第一部外国教育史教材^[4]36。同时, 人民教育出版社又邀约滕大春教授组织编写《外国近代教育史》, 该书由滕大春教授、吴式颖教授主编, 马骥雄教授、姜文闵教授、金锵教授、李明德教授、王桂教授、张法琨教授合作完成。1984年出版了东北师范大学谢觉一教授、乔有华教授编写的《外国教育简史》。北京师范大学王天一教授、夏之莲教授、朱美玉教授合作完成了《外国教育史》(上下卷), 于1984— 1985年由北京师范大学出版社出版。另外, 1983年, 在全国教育史研究会黄山年会上, 人民教育出版社与几位外国教育史学者达成了关于编写多卷本外国教育史教材的意见。这一系列优秀教材的出版不仅解决了我国外国教育史教材急缺的困境, 而且也进一步夯实了外国教育史研究深入发展的基础。

在改革开放之初, 前辈学者们对外国教育史本体论、知识论、方法论、价值论的讨论与分析就已经出现。但值得注意的是, 在“ 文革” 刚刚结束, 思想解放刚刚开始的时候, 外国教育史学者对这些问题的讨论往往也是艺术而含蓄的。总体而言, 这个时期达成的认识包括:第一, 外国教育史是一门包含了从古至今人类社会所有教育现象、教育实践、教育思想与理论发展变迁的知识门类, 既包括古代、近代、现代的教育发展变迁, 也包括当代的教育学说与实践; 既包含西方的教育历史、发达国家的教育改革与理论, 也包含东方的教育发展以及第三世界国家从古至今教育的变迁。正确看待外国教育史的知识体系要处理好“ 古” 与“ 今” 、“ 东” 与“ 西” 、“ 进步” 与“ 落后” 、“ 发达” 与“ 不发达” 之间的复杂关系。第二, 外国教育史是一门与自然科学不同的科学。它之所以与自然科学不同, 在于它的历史性是不可复制、不可重复的; 它之所以又是一门科学, 在于教育不同于上层建筑, 具有“ 永恒性” 。外国教育史研究就是要在纷繁复杂的人类社会变迁中去细致地把握教育发展的内在逻辑, 并在整体社会结构中实现对各个国家、各个民族、各个文化族群有关教育的不同学说、表达和实践的理解。第三, 外国教育史的使命在于服务中国的教育学研究, 服务中国的社会主义现代化建设。这样的一种“ 服务” 不是“ 拿来主义” , 不是提出具体的方法和做法, 而是培养历史的眼光、历史的智慧, 汲取历史上的经验得失, 以资借鉴。

从20世纪80年代中期开始, 外国教育史的学科建设进入了发展的快车道。一方面, 在学术建制上, 1986年, 河北大学获批设立了我国第一个外国教育史专业博士学位点。1991年, 滕大春教授招收的首届博士生贺国庆毕业, 成为我国自主培养的第一位外国教育史博士。1991年, 北京师范大学也获得了外国教育史博士学位授予权, 博士生导师为吴式颖教授, 并于1994年培养出首位博士生褚宏启。1997年, 华东师范大学、浙江大学也获得了外国教育史博士招生权。到20世纪90年代末, 我国共培养出了数十位外国教育史博士。这些博士不仅是此后外国教育史研究的中坚力量, 也成为教育学界其他新学科、新领域的开拓者。硕士和博士的培养从根本上改变了我国20世纪70年代末、80年代初面临的研究队伍严重老化、青黄不接的状况, 壮大了外国教育史研究的队伍, 逐步形成了由老中青三个年龄层次构成的研究梯队。这就为外国教育史学科研究的繁荣奠定了坚实的基础。同时, 经过几年的酝酿, 由全国教育史研究会、中央教科所教育史研究室和河北教育学院合办的《教育史研究》(季刊)于1989年创刊。这是我国第一种教育史专门刊物, 它不仅使教育史的研究成果有了固定的发表园地, 更重要的是为学科研究的进一步繁荣创造了有利条件, 也是新时期教育史学科发展的一个重要标志。

另一方面, 在外国教育史教科书的编撰与外国教育史通史的写作和出版方面, 1987年, 华东师范大学赵祥麟教授主编出版了《外国现代教育史》。1988年, 教育科学出版社出版了吴式颖教授等主编的《外国教育史简编》。1989年, 滕大春教授主持编写的《外国教育通史》(六卷本)由山东教育出版社出版。1990年, 人民教育出版社出版了戴本博教授主编的《外国教育史》(上中下册)。1992年, 赵祥麟教授主编了《外国教育家评传》, 由上海教育出版社出版。1993年, 人民教育出版社出版了马骥雄教授撰写的《外国教育史略》。1996年, 王天一教授的《西方教育思想史》由湖南教育出版社出版。1999年, 由吴式颖教授主编、国内多位外国教育史学界知名学者合作撰写的《外国教育史教程》在人民教育出版社出版。这部教材被列为普通高等教育“ 九五” 国家级重点教材, 迄今为止仍在全国各大高校的外国教育史教学中被广泛使用。这些外国教育通史与教材的出版使我国外国教育史学科与苏联教育史学科模式的差别逐渐扩大, 日益鲜明地体现出我国学者的风格和思想特色, 在推进外国教育史学科体系中国化的道路上迈出了重要一步。同时, 在通史和教科书的编撰过程中, 滕大春教授、王天一教授、陈桂生教授也就外国教育史的范畴、方法、功能、目的等一系列问题进行了总结和概括。这些讨论都为外国教育史学科的发展繁荣奠定了重要的理论基础。

随着思想解放的进一步深化, 外国教育史研究也出现了一片欣欣向荣的局面, 青年学者开始崭露头角, 学术争鸣热烈, 学术氛围浓郁。1986年, 北京师范大学张斌贤和刘传德教授发表的《浅谈外国教育史研究中的几个问题》一文, 揭开了20世纪80年代中期外国教育史学术争鸣的序幕^① (①参见张斌贤、刘传德《浅谈外国教育史研究中的几个问题》, 载《教育研究》1986年第4期, 第56-59页; 张斌贤《再谈外国教育史研究中的一些问题》, 载《教育研究》1987年第8期, 第61-64页; 张斌贤《再论外国教育史研究中的现实感》, 载《教育研究》1989年第5期, 第74-77页; 赵卫《也谈外国教育史研究中的一些问题》, 载《教育研究》1988年第10期, 第71-73页; 李文奎《也谈外国教育史学科建设》, 载《教育研究》1989年第5期, 第71-77页; 赵卫、岳龙、黄学博《关于外国教育史学科的现代化问题》, 载《西北师范大学学报(社会科学版)》1997年第3期, 第54-59, 104页。)。之所以出现学术争鸣, 是因为许多青年学者认为与其他学科在20世纪80年代的飞速发展相比, 外国教育史学科整体发展迟缓, 而且在分析发展迟缓的原因时产生了对史实与现实、史实与理论、史实与方法论工具的意见分歧。有学者认为, 要解决外国教育史学科整体发展迟缓的问题, 关键在于要加强“ 现实感” , 一方面要重视、加强史料的积累、翻译和系统建设工作; 另一方面, 要加强研究者的学术规范训练。加强学术规范训练既要对知识前沿有敏锐、系统的把握, 又要有问题意识, 做问题式的研究; 既要在历史中把握教育的发展特征, 又要在整个社会系统与文化逻辑的整体变迁中去理解教育; 同时还要规范研究方法, 要坚持历史主义的科学态度, 取法历史学, 建构起教育史学的理论框架^② (②参看张斌贤《历史唯物主义与教育史学科的建设》, 载《教育研究》1988年第9期, 第65-70页; 曾天山《教育史研究的新思维》, 见中央教育科学研究所、中国教育学会教育史分会、中国地方教育史志研究会编《纪念< 教育史研究> 创刊二十周年论文集》, (北京)人民教育出版社2009年版(以下不再标注编者), 第48-50页。(《教育史研究》之前是一本内刊, 目前对20世纪80— 90年代《教育史研究》刊载的文章的参考主要是依据《纪念< 教育史研究> 创刊二十周年论文集》。))。有学者认为, 解决问题的关键在于一方面加强史实和现实的联系, 要将研究重点从教育思想、教育理论转向教育实践和教育制度; 另一方面, 要取法量化研究方法, 重视计量史学中的诸如抽样法、回归分析法、数量指数统计等定量研究方法在外国教育史研究中的应用^③ (③关于这个问题, 可参见赵卫《也谈外国教育史研究中的一些问题》, 载《教育研究》1988年第10期, 第71-73页。)。也有学者认为, 关键在于加强外国教育史的理论建设工作, 要吸纳多学科的理论框架, 为外国教育史学科寻找新的生长点^① (①参看郭法奇《关于外国教育史研究的几点思考》, 见《纪念< 教育史研究> 创刊二十周年论文集》, (北京)人民教育出版社2009年版, 第183-186页; 史静寰《现代化理论与教育史研究》, 见《纪念< 教育史研究> 创刊二十周年论文集》, (北京)人民教育出版社2009年版, 第208-214页。)。

可以说, 从20世纪80年代中期开始, 外国教育史的编撰与研究工作进入了快速发展时期。外国教育史研究者开始自觉围绕外国教育史学的本体问题展开讨论:一是对当时外国教育史研究存在的主要问题和导致这些问题的主要原因进行分析; 二是如何更为科学地将历史唯物主义的观点、方法运用到外国教育史研究中, 使教育史研究能更加深刻和全面地解释教育历史的现象、过程, 以及评价教育史发展进程中的人物。这些对外国教育史学科基本理论问题进行探讨的文章虽然在系统性和理论深度上仍有不足, 但表明这一时期外国教育史研究者已经初步有了教育史学思考的理论自觉, 是外国教育史学科发展的必经之路。

伴随着21世纪的钟声, 我们迎来了外国教育史学科百年纪念, 也迎来了机遇与挑战并存的外国教育史学科的新时代:一方面, 截至2007年, 全国有11所高校获得教育史博士学位授予权, 约20所高校获得教育史硕士学位授予权, 全国高校每年招收教育史专业的硕士生、博士生约百名。教育史国家重点学科在2000年前全国仅有一个, 到2007年增加至3个, 在整个教育科学的各分支学科中, 教育史国家重点学科数位居第二^[9]13。另一方面, 教材建设也有了新的发展。如河北大学贺国庆、王保星与朱文富教授编写的《外国高等教育史》、厦门大学黄福涛教授编写的《外国高等教育史》, 以及张斌贤教授编写的“ 十五” 国家级规划教材《外国教育史》和“ 十一五” 国家级规划教材《外国教育思想史》相继出版。教材的编者们都注重从更为宽阔和综合的视角, 在西方整体社会、文化、政治和经济的变迁中来阐释和理解教育; 他们认为外国教育史教材的功能不仅仅在于师资培训, 还在于帮助学生理解异域文化, 以及获得精神陶冶, 培养良好的文化素养, 从而真正地让学生在全球意识与历史视野中理解外国教育历史发展与演化的特征。可以说, 外国教育史研究者以极强的使命感推动着外国教育史研究现实感的不断强化。